1．我國高校教師評價體系的現(xiàn)狀分析目前，在我國乃至全世界，高校教師課堂教學(xué)仍然是高等教育實施的主要方式。高校教師的課堂教學(xué)質(zhì)量在很大程度上決定了高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。高校教師作為高等教育產(chǎn)品的直接提供者、人才培養(yǎng)的決定性力量，其教學(xué)質(zhì)量是高校賴以生存的生命線。因此，無論何種類型的大學(xué)都需要重視教師的課堂教學(xué)監(jiān)控工作。

　　自2O世紀2O年代中期，英美等國就開始正式設(shè)置和實施獎懲性的教師評價制度。該制度雖然存在一定的缺陷，卻能夠?qū)⒔逃�教學(xué)活動納入到程式化的規(guī)范體系中來，使得高校教師評價不斷規(guī)范化、制度化，克服了人治的隨意性，極大地推動了教師教學(xué)質(zhì)量的提高。上世紀80年代后，許多國外高校開始逐步推行教師發(fā)展性教師評價制度，逐步形成了獎懲性教師評價制度與發(fā)展性評價制度并存的局面。實踐證明，獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價之間存在不可調(diào)和的矛盾。

　　因此，越來越多的高校開始放棄傳統(tǒng)的獎懲性教師評價制度，逐步轉(zhuǎn)向發(fā)展性教師評價制度。

　　我國高等學(xué)校教師評價制度的建立相對較晚，然而發(fā)展迅猛。上世紀8O年代中期，北京師范大學(xué)在國內(nèi)率先開展實驗性質(zhì)的教師教學(xué)評價；到90年代初，中國人民大學(xué)開始進行教師評價結(jié)果的公示嘗試。在此期間，教師評價工作的重要性已經(jīng)得到了大多數(shù)高校的認可。到21世紀初，有學(xué)者指出，我國高校教師教學(xué)評價工作體系已經(jīng)完成了起步階段和正規(guī)化階段，基本進入深入開展階段了 J。

　　然而，需要指出的是，在我國高等教育領(lǐng)域教師評價體系建構(gòu)工作取得重要成績的同時，也存在明顯的不足，影響其合理性和效用的發(fā)揮。其一，我國高校教師評價工作體系的指導(dǎo)思想相對落后。目前，我國高校教師評價工作的主要指導(dǎo)思想，還是源于上世紀80年代從國外引入的獎懲性評價制度。這種高校教師評價制度，以面向過去的、行政管理式的、注重評價結(jié)果的給教師分類劃等并相應(yīng)給予獎懲為目的，評價內(nèi)容和評價方法比較單一，評價不注重教師的主體作用和其職業(yè)發(fā)展。事實上，這種評價并不能從根本上調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性，激勵教師的自我發(fā)展和職業(yè)熱情；相反，因之往往與教師的升職、降級、解聘、津貼發(fā)放等切身利益直接相關(guān)，而造成教師在考核工作面前的惟目的性極強，一切以只求在考核中平安無事為中心，從而放松對學(xué)生的學(xué)習要求，放棄有益的教育教學(xué)方法探索，放任自身教育理想的淪陷。其二，各高校教師評價制度的制定和執(zhí)行水平參差不齊。我國高校教師評價體系建立和發(fā)展的時間并不長，整個高教界整體缺少基本經(jīng)驗，因此，許多高校的教師評價制度都是跟風建設(shè)的結(jié)果，在制定制度時沒有充分論證、試驗，而是照搬照抄兄弟學(xué)校做法，以致很多內(nèi)容并不能適應(yīng)本校實際。同時，在評價制度的執(zhí)行上，各個學(xué)校的實際情況也不盡相同。有的學(xué)校要求十分嚴格，有的學(xué)校則流于形式；有的學(xué)校能夠在學(xué)生評教、同行評教、督導(dǎo)輔導(dǎo)、自我評價的基礎(chǔ)上給于教師公正、客觀的綜合評價，有的學(xué)校則僅僅注重學(xué)生打分評教結(jié)果；有的學(xué)校在教師評價中處理起來比較靈活，而有的學(xué)校則只會機械局限于條例的條條框框。

　　正是由于落后的指導(dǎo)理念和變形的執(zhí)行，以及其他一些原因，當前我國的高校教師評價體系面臨著極大的困境和信任危機：一是作為被評價的主體— — 高校教師對教師評價工作不理解、不支持、不配合，他們認為教師評價是對他們工作的不信任，是對他們工作的人為干涉，甚至是對他們職業(yè)安全的威脅；二是評價的主要發(fā)出者—— 高校學(xué)生對教師評價工作不理解、不支持、不配合，以往的評教經(jīng)驗往往使他們認為教師評價是無用功、是無人真正重視的無聊游戲，甚至是對他們寶貴時間和熱情的浪費；三是評價工作的承擔者—— 高校的二級學(xué)院對教師評價工作不理解、不支持、不配合，他們認為教師評價是教務(wù)部門強加給他們的額外任務(wù)，是無聊的長官意志的表現(xiàn)和對學(xué)院內(nèi)部事務(wù)的橫加干預(yù)。

　　事實上，當前我國高校教師評價體系所面臨的困境，正是西方發(fā)達國家歷史上所出現(xiàn)的困境的重現(xiàn)。我們認為，只有逐步廢止不合理的獎懲性教師評價制度，在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，結(jié)合各校實際情況，制定和推行發(fā)展性教師評價制度，才能從根本上改變我國目前不盡合理的高校教師評價現(xiàn)狀。

　　2．過程性評價體系及其基本特征分析在獎懲性評價階段后期，西方高教領(lǐng)域開展了對該獎懲性評價的反思。人們逐漸發(fā)現(xiàn)，以泰勒的目標達成模式和布魯姆的教育目標分類理論為基礎(chǔ)形成的獎懲性評價功利性太過明顯，不但不能實現(xiàn)評價的反饋功能，還會產(chǎn)生一系列負面效應(yīng)，在人們思想中進一步發(fā)展為評價無用論。因此，西方高教研究領(lǐng)域逐漸形成一種新的教師評價機制，強調(diào)面向未來、促進教師發(fā)展的過程性評價。

　　不同于獎懲性的終結(jié)性評價，過程性評價是一種發(fā)展性評價。過程性評價重視評價的功能，主張把評價的結(jié)果反饋給教師，其目的是通過評價控制教學(xué)討程，達到修正和改進教師教學(xué)的作用。正如該評價體系的重要理論人物斯塔弗爾比姆所認為的那樣：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”過程性評價體系強調(diào)以高校教師自身為主體，要求被評價對象—— 高校教師參與到評價過程中來，在充分考慮每一個體的特性的基礎(chǔ)上，通過民主參與的方式進行評價，不斷推動高校教師的職業(yè)進步與發(fā)展。

　　在過程性評價體系中，需要的參與力量包括評價對象自身、高校學(xué)生、同行專家以及相應(yīng)的教輔人員。上述人員通過民主參與的方式共同構(gòu)成過程性評價的參與者。在評價手段上，除了傳統(tǒng)上的考核量表、專家聽課，還應(yīng)該包括被評價教師的自我評測、與師生代表的民主協(xié)商、個體訪問、隨機調(diào)查，等等。此外，過程性評價體系強調(diào)在時間維度上進行多維多次評價、在評價反饋基礎(chǔ)上的評測標準修正的動態(tài)評價。

　　過程性評價體系具有以下基本特征：第一，過程性評價體系的評價目的在于促進教師發(fā)展。過程性評價不以給教師劃分三六九等、從而進行獎懲為目的，其評價的出發(fā)點和歸宿均是考察教師在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段等方面的全面發(fā)展，從而進一步實現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量和促進教師自身發(fā)展的雙贏局面。第二，過程性評價體系的評價方向是面向未來的。教師不需要為過去的失敗和不足買單，其對評價結(jié)果所需要付出的努力僅僅是繼續(xù)發(fā)揚已有的成功經(jīng)驗，努力規(guī)避和改進前期評價中的失誤之處。第三，過程性評價體系具有多樣性評價內(nèi)容。由于過程性評價體系立足于每一個被評價個體，且同時注重被評價對象的充分參與，因此其評價標準注定是多元的、基于每一個體制定的。同時，在評價內(nèi)容上，也應(yīng)該視每一個體而制定。例如，文科教師和工科教師在評價內(nèi)容有所不同、基礎(chǔ)課教師和專業(yè)課教師也應(yīng)該有所區(qū)別。即使對于同頭課程的教師，我們也應(yīng)根據(jù)其個體差異而制定不同的標準，例如教授同一課程的教師，其職稱可能有所不同、研究側(cè)重點也有所區(qū)別，因此對他們的評價內(nèi)容也應(yīng)有所區(qū)別。第四，過程性評價體系強調(diào)評價過程。與獎懲性評價強調(diào)結(jié)果不同，過程性評價認為教師評價是一個較長的過程，評價不會也不能一次完成，而需要經(jīng)過多次反復(fù)評測，找出每一個體的特點，進而修正評價指標，并通過新的評價實踐進一步推動教師自身的發(fā)展。

　　過程性評價的可行性分析我國是一個高教大國，有著世界上人數(shù)最多的高校在校學(xué)生。特別是擴招以來，每年都有大量新的高中畢業(yè)生進入高校成為在校大學(xué)生，而高校的軟硬件配置與之不相匹配。其中，反映在教師方面，一是師生比下降，教師數(shù)量明顯不足；二是為彌補教師不足，各高校紛紛引進青年教師，導(dǎo)致合格教師、特別是教學(xué)經(jīng)驗豐富同時職稱水平較高的優(yōu)秀教師相對缺乏。

　　教師質(zhì)量問題的存在，直接導(dǎo)致了當前高等教育質(zhì)量的嚴重下滑。2000年的一項有關(guān)重慶市24所高校教學(xué)質(zhì)量的調(diào)查表明，共有75．5％ 的高校學(xué)生對高校教學(xué)的評價為“一般”，10．4％ 的學(xué)生評價為“較差”，總體上有88％ 的受訪對象對高校教學(xué)的總體情況總評欠佳或感到不甚滿意和不滿意，且有學(xué)生年級越高越對教學(xué)質(zhì)量不滿意的傾向。另一項有關(guān)沈陽地區(qū)高校本科生對于本科教學(xué)評價的調(diào)查結(jié)果表明，在596名被調(diào)查對象中，有近50％ 的學(xué)生對教師的課堂授課內(nèi)容和教學(xué)方法給予了負面評價 。近幾年相關(guān)的調(diào)查報道較少，使我們不能直接用調(diào)查數(shù)字顯示學(xué)生對于本科教學(xué)現(xiàn)狀的評價。但是，在擴招初期，就有如此高比例的不滿意評價，在擴招已然進行十幾年、招生規(guī)模急劇增大的今天，相同甚至是更高比例的不滿意評價現(xiàn)象是顯而易見的。

　　由此看來，當前我國高等教育發(fā)展的當務(wù)之急，是解決高校教學(xué)的質(zhì)量問題。而解決教學(xué)質(zhì)量問題的關(guān)鍵，是提高高校教師特別是青年教師教學(xué)水平和能力。

　　國外近30年的研究和實踐證明，過程性教師評價是提高教師的教學(xué)水平和能力的重要手段，是幫助青年教師快速成長的重要工具。因此，在我國高等教育領(lǐng)域逐漸廢除不合適的獎懲性教師評價機制，逐步推行過程性教師評價體系，是提高教師水平、培養(yǎng)合格人才，乃至提高我國高等教育教學(xué)質(zhì)量的必由之路。 ，我國高校推行過程性評價具有其可行性。第一，廢止獎懲性評價已逐漸成為大多數(shù)高等院校的共識。隨著高等教育研究和實踐的發(fā)展，越來越多的高校認識到獎懲性評價的局限和不足，其對高教事業(yè)發(fā)展的負面效應(yīng)也已不斷顯現(xiàn)，因此其在國內(nèi)高教領(lǐng)域的消失也就成為時間早晚的問題了。而當獎懲性評價體系消失后，其所留下的空間就為過程性評價體系所代替提供了可能。

　　第二，當前高校的人事制度改革為過程性評價的建立和推行提供了現(xiàn)實的土壤。隨著我國高校人事由終身制向聘任制、人事代理制轉(zhuǎn)變，高校越來越多地享有用人的自主權(quán)，筆耕論文，而高校教師自身也擁有更為靈活的職業(yè)規(guī)劃。在這種情況下，高校和教師雙方都有較強的教師職業(yè)發(fā)展意愿，學(xué)校可以通過人事調(diào)整獲得更為優(yōu)化的師資力量，教師也希望通過不斷的自身發(fā)展從而在職場上獲得更主動的話語權(quán)。因此，以推動教師持續(xù)發(fā)展為目的的過程性評價自然成為平衡雙方利益的選擇。第三，當前高校的教師結(jié)構(gòu)也為過程性評價的推行提供了群眾基礎(chǔ)。為應(yīng)對擴招后大量增加的學(xué)生需求，許多高校都選擇引進大量的青年教師，以解決師資不足的問題。

　　因此，當前眾多高校的教師結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實局面是，青年教師比例明顯偏重。青年人具有更強烈的職業(yè)發(fā)展意愿和需要。而相對于獎懲性評價，過程性評價既能夠為他們提供更為寬松的發(fā)展環(huán)境，又能切實幫助他們實現(xiàn)自身的進步。因此，他們肯定是歡迎和支持這種更為合理的教師評價體系的。

　　4．結(jié)語通過上述分析可以看到，相對于獎懲性評價，過程性評價體系是一種更為合理的高校教師評價制度，它的推行和發(fā)展必將能夠推動高校教育事業(yè)的進步與發(fā)展。

　　對于當前我國的高教事業(yè)而言，這一評價體系的推行也具有必要性和可行性。因此，我們認為，應(yīng)該在充分論證、大膽試驗的基礎(chǔ)上逐步在我國高教領(lǐng)域推行這一評價體系。

　　當然，相對于獎懲性評價，過程性評價體系所需時間較長、評價內(nèi)容復(fù)雜、評價方式多樣，操作難度更大。

　　對于這些問題，還需要我們在今后的研究和試驗中不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，在實際工作中逐步加以解決。