本文關(guān)鍵詞：當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性問(wèn)題研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性問(wèn)題研究

摘要：特殊性研究是解決中國(guó)教育問(wèn)題、形成中國(guó)教育改革理論和實(shí)踐范式的必然選項(xiàng)。當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性研究需要闡釋兩個(gè)命題，一是如何研究特殊性，，二是特殊性是什么，前者反映的是研究方法論，后者則是分析、判斷的綜合結(jié)果。相對(duì)于“他國(guó)”，基礎(chǔ)教育改革特殊性呈現(xiàn)在三個(gè)不同維度，即：改革生境及其影響；改革性質(zhì)；主體及其狀態(tài)。相對(duì)于高等教育和職業(yè)教育，基礎(chǔ)教育改革特殊性則呈現(xiàn)為目標(biāo)定位差異以及由此導(dǎo)致的改革任務(wù)變化。

關(guān)鍵詞：當(dāng)代；基礎(chǔ)教育改革；特殊性；研究參照；呈現(xiàn)維度；內(nèi)涵

一、當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性的研究參照

所謂特殊性，系事物的特有本質(zhì)。作為區(qū)分、人識(shí)客觀事物的前提和基礎(chǔ)，特殊性有兩種表現(xiàn)形揀。一是同一事物在不同發(fā)展階段的特殊性，這是一種縱向關(guān)系。二是相對(duì)于其他事物的特殊性，這是一種橫向比較。正是由于表現(xiàn)形態(tài)的二維特征，爭(zhēng)致非限制意義的特殊性研究呈現(xiàn)復(fù)雜態(tài)勢(shì)，需要人兩個(gè)不同向度進(jìn)行辨別和思考。

(一)縱向分析

從縱向角度看，基礎(chǔ)教育改革在不同時(shí)期，其特殊性?xún)?nèi)涵一般呈現(xiàn)明顯甚至本質(zhì)差異。以“當(dāng)代”為時(shí)間約定，絕非似有可無(wú)的選項(xiàng)，而是研究行為從不確定到確定的必要規(guī)約，其本身亦隱喻豐富的內(nèi)涵。

首先，“當(dāng)代”不是孤立的時(shí)間概念。以當(dāng)代為始點(diǎn)，向前回溯是歷史，向后延伸則是未來(lái)。從這一意義分析，研究基礎(chǔ)教育改革特殊性，有三種方案，即：歷史研究；當(dāng)代研究；未來(lái)研究。當(dāng)代的提出不再面臨縱向方案的選擇問(wèn)題。

其次，作為學(xué)術(shù)研究的“當(dāng)代”概念，應(yīng)賦予確定的意義。關(guān)于“當(dāng)代”的劃分，有兩個(gè)主要制約因素。一是社會(huì)與教育系互為生態(tài)關(guān)系，探討中國(guó)基礎(chǔ)教

育改革問(wèn)題，必須置于社會(huì)轉(zhuǎn)型、教育轉(zhuǎn)型的雙重背景下，“轉(zhuǎn)型”是影響“當(dāng)代”的關(guān)鍵詞。二是“當(dāng)代”本身并不具有絕對(duì)排它性特征，個(gè)體需要或群體約定，都可以賦予當(dāng)代以指定含義，強(qiáng)調(diào)唯一性，容易導(dǎo)致分歧主體之間的不必要糾纏�；�于上述判斷，本文對(duì)“當(dāng)代”進(jìn)行研究視角的界定，上限為新中國(guó)成立，下限為現(xiàn)代學(xué)校教育形恭的基本形成。

第三，當(dāng)代、歷史、未來(lái)作為三個(gè)不同的時(shí)空形態(tài)，構(gòu)成了一個(gè)完整的系統(tǒng)，三者之間的彼此獨(dú)立與相互銜接，即反映了時(shí)間的絕對(duì)無(wú)限特點(diǎn)，又體現(xiàn)人類(lèi)認(rèn)識(shí)、實(shí)踐發(fā)展的相對(duì)意義。將“當(dāng)代’設(shè)置為基礎(chǔ)教育改革特殊性研究的特定背景，并不表示與歷史、未來(lái)的斷然割裂，而是兼顧三者的邏輯關(guān)系與內(nèi)在關(guān)聯(lián)。一方面，當(dāng)代層面的研究，不是脫離歷史甚至完全否定歷史的研究，而是對(duì)歷史特定視角的反思、批判與繼承，是一種基于歷史的主體審視。另一方面，由近代學(xué)校教育向現(xiàn)代學(xué)棧教育的全面轉(zhuǎn)型，對(duì)中國(guó)而言，是一個(gè)已持續(xù)幾十年、并且還需要若干年方可基本完成的長(zhǎng)期過(guò)程，是一個(gè)需要進(jìn)行觀念、目標(biāo)、策略、行為重新建構(gòu)、理論與實(shí)踐交互作用和創(chuàng)生的動(dòng)態(tài)過(guò)程，作為上述過(guò)程的時(shí)間概括，“當(dāng)代”既直面現(xiàn)實(shí)，又指向未來(lái)。

第四，“當(dāng)代”研究必須有所側(cè)重。新中國(guó)成立以后，中國(guó)基礎(chǔ)教育改革經(jīng)歷了兩個(gè)重要的發(fā)展時(shí)期。新中國(guó)成立到1984年，中國(guó)基礎(chǔ)教育雖經(jīng)歷三次大的改革及其調(diào)整，但這些改革與調(diào)整并沒(méi)有改變近代學(xué)校的基本形態(tài)。1985年以后，中國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)入重新定向、定位時(shí)期。以教育體制為中心的宏觀教育改革，以推進(jìn)素質(zhì)教育為中心的教育改革，以提高質(zhì)量、均衡發(fā)展和制度系統(tǒng)創(chuàng)新為重點(diǎn)的教育改革，雖然都暴露出諸多問(wèn)題，但就總體而言，使得學(xué)校變革基本

朝著現(xiàn)代學(xué)校教育方向推進(jìn)。因此，關(guān)于“當(dāng)代”研究，應(yīng)側(cè)重于中央印發(fā)《關(guān)于教育體制改革的決定》以后。

(二)橫向分析

是否選擇“他國(guó)”作為研究參照，這是橫向角度必須明確回應(yīng)的第一個(gè)命題。這一命題的詮釋?zhuān)�必然涉及如何�?duì)待國(guó)際化與本土化，兩者關(guān)系之認(rèn)識(shí)，直接影響理論研究與實(shí)踐探索的價(jià)值取向。一方面，教育國(guó)際化已成為世界各國(guó)教育改革發(fā)展不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)。從人力資本理論到教育地位特別是基礎(chǔ)教育地位的確立，從教育平等思想到義務(wù)教育的普及、鞏固和發(fā)展，從終身教育思潮到終身教育體系的建立，從教育管理民主化趨勢(shì)到教育管理體制與機(jī)制的創(chuàng)新，從基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革看建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等教育思想的滲透，充分表明當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革已成為國(guó)際基礎(chǔ)教育改革不可忽略的重要組成部分。另一方面，國(guó)際化并非脫離本土之外的孤立存在，而是以本土化作為起點(diǎn)和歸屬。歷史、文化、政治制度的差異以及三者的復(fù)合作用，決定了不能把西方教育思潮、觀念、管理模式抽象為普適理論或工具簡(jiǎn)單地加以套用。中國(guó)基礎(chǔ)教育改革出現(xiàn)的問(wèn)題，并不都是發(fā)展進(jìn)程中無(wú)可避免、必然出現(xiàn)的問(wèn)題，許多決策者的盲目學(xué)習(xí)與追趕心態(tài)，一些學(xué)者本土意識(shí)的缺乏，這是問(wèn)題形成的一個(gè)非常重要原因。近年來(lái)，芬蘭的基礎(chǔ)教育改革因其優(yōu)異表現(xiàn)而受到關(guān)注，究其原因，不是一味地模仿他國(guó)，喪失自我，而是經(jīng)過(guò)多年摸索，形成了自身獨(dú)特的基礎(chǔ)教育改革模式。[1]

橫向角度又一個(gè)必須明確回應(yīng)的命題是，是否以其他各級(jí)各類(lèi)教育作為當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性研究的參照。按照排斥法的推理思路，這一命題似乎再無(wú)討論之必要，這實(shí)際上是一種思維誤區(qū)，是一種把復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化處理的方法。上述命題回應(yīng)，應(yīng)從兩個(gè)不同視角切入。一是與高等教育職業(yè)教育相比較，基礎(chǔ)

教育最顯著特點(diǎn)在于它的影礎(chǔ)性。所謂基礎(chǔ)性，強(qiáng)調(diào)的是起點(diǎn)意義和必需特征，表明基礎(chǔ)教育不以就業(yè)為導(dǎo)向，不以培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)或?qū)ｉT(mén)人才為任務(wù)，而是要著眼于人的基本素質(zhì)培養(yǎng)�；�礎(chǔ)教育的上述特點(diǎn)，反映在改革過(guò)程中，必然表現(xiàn)出有別于高等教育和職業(yè)教育的特殊性。二是當(dāng)代中國(guó)教育改革具有整體推進(jìn)之特點(diǎn)，盡管不同類(lèi)型教育改革的強(qiáng)度、力度、效率有一定差異，但并不否認(rèn)基礎(chǔ)教育改革作為教育改革的有機(jī)構(gòu)成。高等教育、職業(yè)教育作為當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性的研究參照，既有利于全面把握我國(guó)教育改的整體現(xiàn)狀和發(fā)展態(tài)勢(shì)，反映當(dāng)代中國(guó)教育改革德普遍意義和共性特征，又有利于準(zhǔn)確反映不同類(lèi)教育改革的個(gè)性色彩，強(qiáng)化決策行為的針對(duì)性與操作意義。

上述兩個(gè)橫向角度命題的闡釋?zhuān)瑢?dǎo)致當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性研究面臨參照選擇問(wèn)題。不同德參照，特殊性的呈現(xiàn)維度、內(nèi)涵必定有差異，采取二選一方式，雖降低了研究難度，但同時(shí)必然導(dǎo)致研究?jī)r(jià)值的缺憾。

二、當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性的呈現(xiàn)維度及其內(nèi)涵

相同的參照，并不意味不同主體研究結(jié)論的完全一致，相反，由于研究者個(gè)人立場(chǎng)、態(tài)度、方法的不同，可能導(dǎo)致結(jié)論的明顯差異。如何避免主觀臆想，形成清晰的分析思路，并非輕易之事。

(一)國(guó)際視野的特殊性闡釋

國(guó)際視野下的特殊性研究，需要對(duì)改革本身形成準(zhǔn)確認(rèn)知。一方面，改革是人為的過(guò)程，改革的性質(zhì)以及主體的狀態(tài)，往往體現(xiàn)國(guó)家特點(diǎn)。另一方面，不同國(guó)家的改革，需要面對(duì)不同的生態(tài)，即使是相同的生態(tài)，其作用方式、力度、強(qiáng)度亦不會(huì)完全相同�；�于上述分析，筆者以為，國(guó)際視野下的當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性，應(yīng)主要呈現(xiàn)在三個(gè)不同維度。

  本文關(guān)鍵詞：當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革特殊性問(wèn)題研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。