1．我國高校教師評價體系的現(xiàn)狀分析目前，在我國乃至全世界，高校教師課堂教學仍然是高等教育實施的主要方式。高校教師的課堂教學質量在很大程度上決定了高等學校的教學質量。高校教師作為高等教育產品的直接提供者、人才培養(yǎng)的決定性力量，其教學質量是高校賴以生存的生命線。因此，無論何種類型的大學都需要重視教師的課堂教學監(jiān)控工作。

　　自2O世紀2O年代中期，英美等國就開始正式設置和實施獎懲性的教師評價制度。該制度雖然存在一定的缺陷，卻能夠將教育教學活動納入到程式化的規(guī)范體系中來，使得高校教師評價不斷規(guī)范化、制度化，克服了人治的隨意性，極大地推動了教師教學質量的提高。上世紀80年代后，許多國外高校開始逐步推行教師發(fā)展性教師評價制度，逐步形成了獎懲性教師評價制度與發(fā)展性評價制度并存的局面。實踐證明，獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價之間存在不可調和的矛盾。

　　因此，越來越多的高校開始放棄傳統(tǒng)的獎懲性教師評價制度，逐步轉向發(fā)展性教師評價制度。

　　我國高等學校教師評價制度的建立相對較晚，然而發(fā)展迅猛。上世紀8O年代中期，北京師范大學在國內率先開展實驗性質的教師教學評價；到90年代初，中國人民大學開始進行教師評價結果的公示嘗試。在此期間，教師評價工作的重要性已經得到了大多數高校的認可。到21世紀初，有學者指出，我國高校教師教學評價工作體系已經完成了起步階段和正規(guī)化階段，基本進入深入開展階段了 J。

　　然而，需要指出的是，在我國高等教育領域教師評價體系建構工作取得重要成績的同時，也存在明顯的不足，影響其合理性和效用的發(fā)揮。其一，我國高校教師評價工作體系的指導思想相對落后。目前，我國高校教師評價工作的主要指導思想，還是源于上世紀80年代從國外引入的獎懲性評價制度。這種高校教師評價制度，以面向過去的、行政管理式的、注重評價結果的給教師分類劃等并相應給予獎懲為目的，評價內容和評價方法比較單一，評價不注重教師的主體作用和其職業(yè)發(fā)展。事實上，這種評價并不能從根本上調動教師的積極性和創(chuàng)造性，激勵教師的自我發(fā)展和職業(yè)熱情；相反，因之往往與教師的升職、降級、解聘、津貼發(fā)放等切身利益直接相關，而造成教師在考核工作面前的惟目的性極強，一切以只求在考核中平安無事為中心，從而放松對學生的學習要求，放棄有益的教育教學方法探索，放任自身教育理想的淪陷。其二，各高校教師評價制度的制定和執(zhí)行水平參差不齊。我國高校教師評價體系建立和發(fā)展的時間并不長，整個高教界整體缺少基本經驗，因此，許多高校的教師評價制度都是跟風建設的結果，在制定制度時沒有充分論證、試驗，而是照搬照抄兄弟學校做法，以致很多內容并不能適應本校實際。同時，在評價制度的執(zhí)行上，各個學校的實際情況也不盡相同。有的學校要求十分嚴格，有的學校則流于形式；有的學校能夠在學生評教、同行評教、督導輔導、自我評價的基礎上給于教師公正、客觀的綜合評價，有的學校則僅僅注重學生打分評教結果；有的學校在教師評價中處理起來比較靈活，而有的學校則只會機械局限于條例的條條框框。

　　正是由于落后的指導理念和變形的執(zhí)行，以及其他一些原因，當前我國的高校教師評價體系面臨著極大的困境和信任危機：一是作為被評價的主體— — 高校教師對教師評價工作不理解、不支持、不配合，他們認為教師評價是對他們工作的不信任，是對他們工作的人為干涉，甚至是對他們職業(yè)安全的威脅；二是評價的主要發(fā)出者—— 高校學生對教師評價工作不理解、不支持、不配合，以往的評教經驗往往使他們認為教師評價是無用功、是無人真正重視的無聊游戲，甚至是對他們寶貴時間和熱情的浪費；三是評價工作的承擔者—— 高校的二級學院對教師評價工作不理解、不支持、不配合，他們認為教師評價是教務部門強加給他們的額外任務，是無聊的長官意志的表現(xiàn)和對學院內部事務的橫加干預。

　　事實上，當前我國高校教師評價體系所面臨的困境，正是西方發(fā)達國家歷史上所出現(xiàn)的困境的重現(xiàn)。我們認為，只有逐步廢止不合理的獎懲性教師評價制度，在充分調研的基礎上，結合各校實際情況，制定和推行發(fā)展性教師評價制度，才能從根本上改變我國目前不盡合理的高校教師評價現(xiàn)狀。

　　2．過程性評價體系及其基本特征分析在獎懲性評價階段后期，西方高教領域開展了對該獎懲性評價的反思。人們逐漸發(fā)現(xiàn)，以泰勒的目標達成模式和布魯姆的教育目標分類理論為基礎形成的獎懲性評價功利性太過明顯，不但不能實現(xiàn)評價的反饋功能，還會產生一系列負面效應，在人們思想中進一步發(fā)展為評價無用論。因此，西方高教研究領域逐漸形成一種新的教師評價機制，強調面向未來、促進教師發(fā)展的過程性評價。

　　不同于獎懲性的終結性評價，過程性評價是一種發(fā)展性評價。過程性評價重視評價的功能，主張把評價的結果反饋給教師，其目的是通過評價控制教學討程，達到修正和改進教師教學的作用。正如該評價體系的重要理論人物斯塔弗爾比姆所認為的那樣：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”過程性評價體系強調以高校教師自身為主體，要求被評價對象—— 高校教師參與到評價過程中來，在充分考慮每一個體的特性的基礎上，通過民主參與的方式進行評價，不斷推動高校教師的職業(yè)進步與發(fā)展。

　　在過程性評價體系中，需要的參與力量包括評價對象自身、高校學生、同行專家以及相應的教輔人員。上述人員通過民主參與的方式共同構成過程性評價的參與者。在評價手段上，除了傳統(tǒng)上的考核量表、專家聽課，還應該包括被評價教師的自我評測、與師生代表的民主協(xié)商、個體訪問、隨機調查，等等。此外，過程性評價體系強調在時間維度上進行多維多次評價、在評價反饋基礎上的評測標準修正的動態(tài)評價。

　　過程性評價體系具有以下基本特征：第一，過程性評價體系的評價目的在于促進教師發(fā)展。過程性評價不以給教師劃分三六九等、從而進行獎懲為目的，其評價的出發(fā)點和歸宿均是考察教師在教學理念、教學方法、教學手段等方面的全面發(fā)展，從而進一步實現(xiàn)提高教學質量和促進教師自身發(fā)展的雙贏局面。第二，過程性評價體系的評價方向是面向未來的。教師不需要為過去的失敗和不足買單，其對評價結果所需要付出的努力僅僅是繼續(xù)發(fā)揚已有的成功經驗，努力規(guī)避和改進前期評價中的失誤之處。第三，過程性評價體系具有多樣性評價內容。由于過程性評價體系立足于每一個被評價個體，且同時注重被評價對象的充分參與，因此其評價標準注定是多元的、基于每一個體制定的。同時，在評價內容上，也應該視每一個體而制定。例如，文科教師和工科教師在評價內容有所不同、基礎課教師和專業(yè)課教師也應該有所區(qū)別。即使對于同頭課程的教師，我們也應根據其個體差異而制定不同的標準，例如教授同一課程的教師，其職稱可能有所不同、研究側重點也有所區(qū)別，因此對他們的評價內容也應有所區(qū)別。第四，過程性評價體系強調評價過程。與獎懲性評價強調結果不同，過程性評價認為教師評價是一個較長的過程，評價不會也不能一次完成，而需要經過多次反復評測，找出每一個體的特點，進而修正評價指標，并通過新的評價實踐進一步推動教師自身的發(fā)展。

　　過程性評價的可行性分析我國是一個高教大國，有著世界上人數最多的高校在校學生。特別是擴招以來，每年都有大量新的高中畢業(yè)生進入高校成為在校大學生，而高校的軟硬件配置與之不相匹配。其中，反映在教師方面，一是師生比下降，教師數量明顯不足；二是為彌補教師不足，各高校紛紛引進青年教師，導致合格教師、特別是教學經驗豐富同時職稱水平較高的優(yōu)秀教師相對缺乏。

　　教師質量問題的存在，直接導致了當前高等教育質量的嚴重下滑。2000年的一項有關重慶市24所高校教學質量的調查表明，共有75．5％ 的高校學生對高校教學的評價為“一般”，10．4％ 的學生評價為“較差”，總體上有88％ 的受訪對象對高校教學的總體情況總評欠佳或感到不甚滿意和不滿意，且有學生年級越高越對教學質量不滿意的傾向。另一項有關沈陽地區(qū)高校本科生對于本科教學評價的調查結果表明，在596名被調查對象中，有近50％ 的學生對教師的課堂授課內容和教學方法給予了負面評價 。近幾年相關的調查報道較少，使我們不能直接用調查數字顯示學生對于本科教學現(xiàn)狀的評價。但是，在擴招初期，就有如此高比例的不滿意評價，在擴招已然進行十幾年、招生規(guī)模急劇增大的今天，相同甚至是更高比例的不滿意評價現(xiàn)象是顯而易見的。

　　由此看來，當前我國高等教育發(fā)展的當務之急，是解決高校教學的質量問題。而解決教學質量問題的關鍵，是提高高校教師特別是青年教師教學水平和能力。

　　國外近30年的研究和實踐證明，過程性教師評價是提高教師的教學水平和能力的重要手段，是幫助青年教師快速成長的重要工具。因此，在我國高等教育領域逐漸廢除不合適的獎懲性教師評價機制，逐步推行過程性教師評價體系，是提高教師水平、培養(yǎng)合格人才，乃至提高我國高等教育教學質量的必由之路。 ，我國高校推行過程性評價具有其可行性。第一，廢止獎懲性評價已逐漸成為大多數高等院校的共識。隨著高等教育研究和實踐的發(fā)展，越來越多的高校認識到獎懲性評價的局限和不足，其對高教事業(yè)發(fā)展的負面效應也已不斷顯現(xiàn)，因此其在國內高教領域的消失也就成為時間早晚的問題了。而當獎懲性評價體系消失后，其所留下的空間就為過程性評價體系所代替提供了可能。

　　第二，當前高校的人事制度改革為過程性評價的建立和推行提供了現(xiàn)實的土壤。隨著我國高校人事由終身制向聘任制、人事代理制轉變，高校越來越多地享有用人的自主權，筆耕論文，而高校教師自身也擁有更為靈活的職業(yè)規(guī)劃。在這種情況下，高校和教師雙方都有較強的教師職業(yè)發(fā)展意愿，學校可以通過人事調整獲得更為優(yōu)化的師資力量，教師也希望通過不斷的自身發(fā)展從而在職場上獲得更主動的話語權。因此，以推動教師持續(xù)發(fā)展為目的的過程性評價自然成為平衡雙方利益的選擇。第三，當前高校的教師結構也為過程性評價的推行提供了群眾基礎。為應對擴招后大量增加的學生需求，許多高校都選擇引進大量的青年教師，以解決師資不足的問題。

　　因此，當前眾多高校的教師結構的現(xiàn)實局面是，青年教師比例明顯偏重。青年人具有更強烈的職業(yè)發(fā)展意愿和需要。而相對于獎懲性評價，過程性評價既能夠為他們提供更為寬松的發(fā)展環(huán)境，又能切實幫助他們實現(xiàn)自身的進步。因此，他們肯定是歡迎和支持這種更為合理的教師評價體系的。

　　4．結語通過上述分析可以看到，相對于獎懲性評價，過程性評價體系是一種更為合理的高校教師評價制度，它的推行和發(fā)展必將能夠推動高校教育事業(yè)的進步與發(fā)展。

　　對于當前我國的高教事業(yè)而言，這一評價體系的推行也具有必要性和可行性。因此，我們認為，應該在充分論證、大膽試驗的基礎上逐步在我國高教領域推行這一評價體系。

　　當然，相對于獎懲性評價，過程性評價體系所需時間較長、評價內容復雜、評價方式多樣，操作難度更大。

　　對于這些問題，還需要我們在今后的研究和試驗中不斷總結經驗教訓，在實際工作中逐步加以解決。