發(fā)布時間：2014-06-30 22:02

    一般認為知識社會學的概念由舍勒首先提出，主要研究知識的產生、發(fā)展以及與社會群體之間的關系，許多著名的社會學家如伯恩斯坦、布爾迪厄、福柯、弗萊雷、潑普科維茨（Popkewitz）等也都在自己理論系統(tǒng)中闡述過知識社會學的觀點，他們對知識與權力、知識流動與社會結構變化、教育解放被壓迫者等等核心問題的討論為成人教育的合理性進行了重要的辯護。與批判主義和后現(xiàn)代主義都有所區(qū)別的是，許茨從馬克斯•韋伯處獲取理性化思想，也從胡塞爾處汲取面向生活世界的智慧，開創(chuàng)了獨特的知識社會學理論，以該理論所承載的教育思想考察成人教育，能夠得到有益的本文由筆耕文化傳播收集整理啟示。

　　一、許茨知識社會學的核心思想

　�。ㄒ唬�“理解”的研究方法
　　知識社會學的研究方法從何而來？研究數(shù)學出身的胡塞爾為抵制科學主義帶來的危機，致力于現(xiàn)象學研究，提出了“還原”、“本質直觀”等方法。而許茨不排斥自然科學中的邏輯推理與實證分析，認為這套科學的程序與原則對于理解人與自然的關系來說至關重要�？茖W原則中的精確性、普遍性、嚴謹性、系統(tǒng)性等是人類文明進步的重要推動力。同時，他也反對完全科學主義的傾向，認為科學的原則只能幫助人們理解世界的一些問題，并不適用于整個人類社會的研究。許茨還認識到馬克斯•韋伯的理性化結構也不是萬能的，形式理性與實質理性、科層制中的法理權威與知識權威之間的沖突不斷，理性的建構在人類生活的各個方面存在著邊界。于是許茨提出用“理解”的模式進行補充，個體要理性地內省，但純粹抽象的思考是不夠的，需要通過個體之間的互動才能共同分享世界，達到理解。
　　“理解”成人教育不僅具有方法論意義，也具有價值論和倫理學意義。成人教育中科學知識或原則是教學的中心內容，其表現(xiàn)有：強調成人掌握學歷教育中系統(tǒng)化的科學知識和職業(yè)教育中的實用技能；結果導向的成人課堂強調知識與物質世界的轉化效率；在教育管理上采用權力集中的行政體系。由此，在充分貫徹科學原則的同時，成人教育往往忽略了個體試圖通過教育實現(xiàn)獨立人格和全面發(fā)展的需求，凸顯了技術理性指導下的工具價值，而其內在價值遠未充分得到理解和認同，不斷強化這種工具價值取向則會導致成人教育等于技術教育的錯誤認識，也產生知識與金錢等價交換，文憑與資質泛濫等惡果。
　　許茨提出的理性內省要求，既適用于成人學習者反思學習需求和目的，也適用于成人教師和教育管理者乃至全社會對成人教育功能與價值的理性認識。在科學技術不斷進步，社會處于轉型路口時，各方利益主體在教育上都有現(xiàn)實世界中的訴求，只有在表達機制完善的基礎上互動和分享，達成理解和共識，才可能構建更加完善的成人教育學科和管理體系。
　　（二）“知識庫”的狀態(tài)
　　許茨認為個體知識是以知識庫（Stock of knowledge）狀態(tài)存在的，知識庫就是個體所有經驗與認識的儲藏之所，對它的研究可以從靜態(tài)的要素研究和動態(tài)的歷程研究兩個方面著手。知識庫中個體對內在的、對個別情景的歷史性和有限性的認識被看作基本要素，將慣例和實用技巧等看作中級要素；將個體在特定經驗中沉淀下來，主題化的經驗核心看作特定要素。成人學習中，經驗所構成的知識庫是重要的資源。對知識要素的分類有利于形成類型化（Typification）的解釋模式，不過這種類型化的解釋模式不是知識構成的終點。在進一步的動態(tài)歷程研究中，許茨認為知識獲得的過程包括類型化、關聯(lián)性（Relevance）、逐步建構和獲得的傳記性。
　　將上述論斷引入成人識字（掃盲）教育中可直觀其意義。參與識字學習的成人被貶稱為“文盲”本身是不合理的，因為成人學習者已經具備了豐富的生活和勞作經驗，并非一無所知，他們的知識庫中已經儲備了大量的特定要素。識字是使這些成人學習者完成對自己知識庫的類型化過程，文字學的研究也能夠證明這一點，如在學習漢字合體字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、筆時，就是成人類型化思維的養(yǎng)成過程。如果成人在識字過程中與已有的經驗建立關聯(lián)，有意識地在生產生活的經驗中去重復這樣的關聯(lián)，就能夠快速建構其對漢字的理解和運用的知識。經驗構成的知識庫是成人學習的源泉，從這個意義上講，成人學習可以是這樣一個過程，不斷對經驗挖掘與整合，組合成可交流和理解的形式。
　�。ㄈ�）知識的社會起源和分配
　　個體的經驗畢竟只是知識庫里的一小部分，絕大部分的知識來源都是社會性的，許茨認為知識的社會起源來自于兩方面，一是“社會衍生知識”，二是“社會認可的知識”。社會性的知識需要有社會共識和妥協(xié)作為前提，許茨也采用了主體間性的思想來說明存在著“觀點相互性的一般論題”，即知識不是由單一社會個體隨意地原創(chuàng)而生。
　　社會衍生的知識以多種方式產生，許茨按社會成員參與方式描述了四種典型來源，分別是目擊者、局內人、分析者與評論者。成人教育在廣闊的社會空間中進行，知識的獲取可以來源于生活的方方面面，社會衍生知識要求從事成人教育的教師在開發(fā)課程時要盡可能與成人學員的生活相結合，而不是固守于課堂和教材。成人學員更要通過教育領會自我導向學習（Self-directed learning）的精神，主動向自己周圍的社會成員學習。社會認可的知識是多個社會個體或組織達成共識的類型化的體系和分析問題解決問題的方法。由此，成人教育也強調組織學習或者團隊學習，而彼得•圣吉的學習型組織理論中也認為知識的共同認可和分享也是個體和團隊進步的重要基礎。
與大多數(shù)社會學家討論知識的分配從權力和社會結構中尋找原因不同，許茨認為知識的社會分配主要受個人經驗、興趣和角色的影響，意識的結構和特點對于知識的社會分配至關重要。專家、普通人和知識豐富的公民基于三種不同的意識而獲得了不同類型的知識，很顯然專家的知識要求具有專業(yè)性，普通人的知識主要是一般常識，而知識豐富的公民是介于前面兩者之間具有較多跨領域知識的群體。成人群體的構成是多樣的，所以成人教育的層次也應多樣化，許茨的三種人群分類也正是成人教育中三個重要對象群體：一是對社會中的低文化群體或者失足群體開展的補償性、救濟性教育，使他們能夠具備一般常識，成為社會認可的普通人；二是對普通人進行與社會和技術發(fā)展相適應的多種知識的教育，使其成為具有豐富知識的公民；三是對技術專家和領導進行專業(yè)性更強、知識復雜程度更高的教育。知識的社會分配不斷去滿足個體意識結構的變化，由此，普通人可以成為知識豐富的公民，也可以成為專家。

本文編號：690