本文關(guān)鍵詞：論我國課堂教學(xué)質(zhì)量評價觀的重要轉(zhuǎn)換，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

2008年第1期(總第336期；EDUCATIONALRESEARCH；No.1,2008General,No.336；論我國課堂教學(xué)質(zhì)量評價觀的重要轉(zhuǎn)換；裴娣娜；[摘要]面臨學(xué)校教育的現(xiàn)代發(fā)展以及國家新課程改革；[關(guān)鍵詞]課堂教學(xué)質(zhì)量;評價觀;評價標(biāo)準(zhǔn)；[作者簡介]裴娣娜,北京師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博；課堂教學(xué)質(zhì)量評價是當(dāng)前深化學(xué)校教育改革、實(shí)施新課；現(xiàn)代

2008年第1期(總第336期

)

EDUCATIONAL RESEARCH

No.1,2008General,No.336

論我國課堂教學(xué)質(zhì)量評價觀的重要轉(zhuǎn)換

裴娣娜

*

[摘 要] 面臨學(xué)校教育的現(xiàn)代發(fā)展以及國家新課程改革的要求,當(dāng)前主流課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)越來越暴露出問題和不足。我國目前的課堂教學(xué)質(zhì)量評價研究正面臨著研究主題、評估功能、研究范型三個方面的重要轉(zhuǎn)換。重建課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn),必須界定課堂教學(xué)科學(xué)化研究的論域,確立體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)觀的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)所應(yīng)堅(jiān)持的基本命題,并有利于教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概括提升和教學(xué)行為的改善。

[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué)質(zhì)量;評價觀;評價標(biāo)準(zhǔn)

[作者簡介] 裴娣娜,北京師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師 (北京 100875)

課堂教學(xué)質(zhì)量評價是當(dāng)前深化學(xué)校教育改革、實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵一環(huán)。如何構(gòu)建體現(xiàn)

現(xiàn)代教育觀念的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn),是近年來學(xué)校教育改革的中心議題。我國目前的課堂教學(xué)質(zhì)量評價研究正面臨著研究主題、評價功能、研究范型三個方面的重要轉(zhuǎn)換。著眼于我國學(xué)校教育創(chuàng)新能力的提升,在深入研究的基礎(chǔ)上探索出有較好適切度的中小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn),對于認(rèn)定和解釋課堂教學(xué)事實(shí),發(fā)現(xiàn)和反思教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與問題,揭示和總結(jié)有效課堂教學(xué)的機(jī)制與規(guī)律,以及從理論與操作兩個層面為當(dāng)前中小學(xué)課程與教學(xué)改革提供可靠的支持,均具有十分重要的意義。

一、對當(dāng)前主流課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的分析

以及面臨的兩難選擇

(一)對當(dāng)前主流課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的分析*

當(dāng)前我國中小學(xué)普遍使用的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn),是從20世紀(jì)50年代初以來經(jīng)過幾十年教學(xué)

實(shí)踐的不斷檢驗(yàn)和修正,逐漸形成的一個包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)以及教師教學(xué)基本功等幾個主要方面的評課要求。這一評課要求,是我國中小學(xué)教師長期教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一個總結(jié)概括,它是對過去在凱洛夫教育學(xué)課堂教學(xué)五環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上形成的評價標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)質(zhì)性超越,在一定程度上反映了課堂教學(xué)的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制,并在規(guī)范課堂教學(xué)行為、保證課堂教學(xué)基本質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。

進(jìn)入21世紀(jì)后,面臨學(xué)校教育的現(xiàn)代發(fā)展以及國家新課程改革的要求,這一評價標(biāo)準(zhǔn)越來越明顯地暴露出問題和不足,主要表現(xiàn)在:(1)以工具性追求代替價值性追求的傾向,具體表現(xiàn)為課堂教學(xué)的理性主義傳統(tǒng))))對人的非理性發(fā)展的漠視及知識觀的狹隘化;(2)求系統(tǒng)、求全面的形式化傾向,企圖尋求盡善盡美的結(jié)論,而無視偶然

本文系作者主持的全國教育科學(xué)規(guī)劃/十五0國家重點(diǎn)課題/主體教育視野下課堂教學(xué)改革

的深化研究0(課題批準(zhǔn)號:AHA050006)和教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目/我國學(xué)校教育創(chuàng)新研究0(項(xiàng)目批準(zhǔn)號:05JZD00035)的階段成果之一。參加本項(xiàng)研究的主要成員有孫鵬、馬雷達(dá)、周玉仁、高向斌、胡定榮等以及北京師范大學(xué)的部分研究生。

的客觀存在性,無視群體中存在的個性差異;(3)追求終極真理,單純的因果解釋框架,將教學(xué)看做一個封閉系統(tǒng),未能體現(xiàn)動態(tài)發(fā)展和變革的保守傾向;(4)只看短暫效果的技術(shù)化和實(shí)用功利主義傾向,評價成為實(shí)現(xiàn)某種目的的手段或工具,教學(xué)評價失去了自身的發(fā)展性價值。教師們強(qiáng)烈呼吁重新審視這一評價標(biāo)準(zhǔn),希望教育理論工作者對/什么是有效的課堂教學(xué)0、/一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么0等問題做出理性的回答。圍繞評價標(biāo)準(zhǔn)問題,目前人們討論和爭論的焦點(diǎn)問題是:如何重新認(rèn)識學(xué)校教學(xué)評價的實(shí)質(zhì);如何協(xié)調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)的高功能期望值與評價標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實(shí)合理性水平之間的矛盾,以及追求課堂教學(xué)高效率與評價標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)封閉性的矛盾。

(二)在課堂教學(xué)評價研究問題上面臨的兩難選擇

1.研究視角和立場的非唯一性

如果將蕪雜的對教學(xué)評價研究的有關(guān)材料加以歸類和梳理,可以看出呈現(xiàn)的幾種不同研究視角。

(1)將課堂教學(xué)視為人的生命展示與發(fā)展過程。基于以往教學(xué)評價中對人的發(fā)展的忽視,基于對當(dāng)前教學(xué)評價中生命缺失的深層反思,提出從關(guān)注生命、關(guān)注教育主體的生存質(zhì)量角度,強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價的發(fā)展性、自主性、開放性。

(2)將教學(xué)認(rèn)識作為一種社會實(shí)踐活動、社會交往活動、積極主動創(chuàng)造的認(rèn)識活動來研究,基于對現(xiàn)代教學(xué)認(rèn)識特質(zhì)的重新思考,強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一個有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的整體系統(tǒng),課堂教學(xué)是教學(xué)認(rèn)識活動中科學(xué)實(shí)踐觀與主體能動性的統(tǒng)一。這是關(guān)于課堂教學(xué)評價的認(rèn)識論視角。

(3)將課堂教學(xué)視為一種建構(gòu)性與生成性的文化,認(rèn)為教學(xué)活動應(yīng)承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生的生成與建構(gòu)意識、能力及文化主體身份的使命,是通過協(xié)商、互動的方式共同實(shí)現(xiàn)對文化的理解與建構(gòu)的。因此關(guān)注課堂教學(xué)評價的文化性視角。

正是基于不同的研究視角和研究立場,在教學(xué)評價的價值功能結(jié)構(gòu)要素、內(nèi)容及重點(diǎn)、方式方法以及對評價結(jié)果的解釋等方面也就形成了不同的觀點(diǎn)和不同的操作規(guī)范。

2.理論觀念上的爭論與困惑

當(dāng)前我國的教育改革進(jìn)程呈現(xiàn)出了多種教育

觀念的沖突、矛盾、互補(bǔ)和融合的復(fù)雜格局,課堂教學(xué)改革也在理論、觀念和行為層面存在著諸多爭論。

(1)關(guān)于教學(xué)的基礎(chǔ)性問題。什么是教學(xué)基礎(chǔ)性?教學(xué)基礎(chǔ)性是應(yīng)該加強(qiáng),還是應(yīng)該批判揚(yáng)棄?近年來對/基礎(chǔ)0、/基礎(chǔ)知識0、/邏輯思維能力0以及/加強(qiáng)基礎(chǔ)0等問題存在不同的理解。近年來,在批判將基礎(chǔ)知識窄化為在各門學(xué)科中需要背誦與考核的知識點(diǎn)這種傳統(tǒng)觀點(diǎn)的同時,又出現(xiàn)了另一種偏執(zhí)的看法,認(rèn)為教育改革的中心環(huán)節(jié)是改變以學(xué)科知識系統(tǒng)為中心的教育體系,批判學(xué)科知識的預(yù)定性、封閉性,提出要從文本學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向體驗(yàn)學(xué)習(xí)。更有論者對培根的/知識就是力量0提出質(zhì)疑。這個問題爭論的實(shí)質(zhì)在于現(xiàn)代教育應(yīng)倡導(dǎo)什么樣的知識觀問題。

(2)關(guān)于課堂教學(xué)面向生活實(shí)際問題。爭論的關(guān)鍵在于課堂教學(xué)面向生活實(shí)際的定位問題。真實(shí)性的學(xué)習(xí)過程,是否只在與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系中才存在?學(xué)習(xí)文本教材,是否就是以學(xué)生在頭腦中/復(fù)制0教材為目標(biāo),只有面向生活實(shí)際才是教學(xué)的起點(diǎn)?我們是在堅(jiān)持馬克思主義實(shí)踐觀,還是在搞粗陋的實(shí)踐主義?

(3)關(guān)于接受性學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)的定位問題。通過言語傳授獲得知識的接受性學(xué)習(xí)和借助于觀察、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐活動對具體經(jīng)驗(yàn)的歸納進(jìn)行的探究性學(xué)習(xí),是學(xué)生認(rèn)識活動的兩種基本方式。目前強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性學(xué)習(xí),主要是針對現(xiàn)實(shí)教學(xué)中存在的過分強(qiáng)調(diào)知識傳承中的記憶式接受問題,有它的現(xiàn)實(shí)針對性。目前的爭論集中在兩個問題上:一是對接受性學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的看法,接受性學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的集中體現(xiàn),它是應(yīng)被批判摒棄,還是應(yīng)作為學(xué)生基本的學(xué)習(xí)方式之一。二是對探究性學(xué)習(xí)所處地位的看法,有人認(rèn)為,探究性學(xué)習(xí)/是課堂教學(xué)改革的理想選擇0。那么,探究性學(xué)習(xí)是/唯一0的學(xué)習(xí)方式,還是學(xué)習(xí)方式/之一0。

爭論還涉及:關(guān)于課程與教學(xué)的文化性問題,群體發(fā)展與個性差異發(fā)展,教學(xué)中的指導(dǎo)與非指導(dǎo),關(guān)于有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn),關(guān)于班級授課制組織形式的改造以及對中國傳統(tǒng)文化的繼承、批判和超越,等等。正是由于不同觀點(diǎn)的爭論,人們開始關(guān)注課堂教學(xué)改革在若干問題上內(nèi)在關(guān)系的處理,這些問題的討論是教育改革深化的表現(xiàn),反映了

教育工作者和研究人員的科學(xué)精神和態(tài)度。這些問題的澄清在理論層面涉及課堂教學(xué)評價指導(dǎo)思想的確定,在實(shí)踐層面則是課堂教學(xué)內(nèi)在關(guān)系處理中/度0的把握問題。也就是說,當(dāng)前課堂教學(xué)的改革,改什么,如何改,以及如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生真實(shí)的發(fā)展,確實(shí)需要我們進(jìn)行冷靜的理性思考。

3.教學(xué)實(shí)踐總結(jié)與提升的困難

20世紀(jì)80年代中期以來,我國教育工作者結(jié)合中國實(shí)際進(jìn)行了課堂教學(xué)改革的研究和教學(xué)模式多樣化的探索實(shí)驗(yàn)。無論是借鑒模仿,還是帶有鄉(xiāng)土氣息的創(chuàng)造,都展示了中國課堂教學(xué)實(shí)踐的豐富生動性,定位于/煥發(fā)課堂教學(xué)的生命活力0(葉瀾),提出了一些新的思路,并引發(fā)了教學(xué)觀念的深刻變革。這一變革集中表現(xiàn)在:在課堂教學(xué)目標(biāo)價值取向上,從過去僅強(qiáng)調(diào)/雙基0到現(xiàn)代課堂教學(xué)知識、技能、生活經(jīng)驗(yàn)、情感陶冶等多種價值取向的并存;在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上,克服了舊唯理智主義的知識觀所帶來的影響,在關(guān)注學(xué)科知識基礎(chǔ)性的同時,強(qiáng)調(diào)與現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)實(shí)際應(yīng)用,加強(qiáng)了方法、應(yīng)用、探究等方面的內(nèi)容以及學(xué)科間的整合和綜合;在課堂教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)上,出現(xiàn)了/活動)))體驗(yàn))))表現(xiàn)0這一新進(jìn)程,更加關(guān)注學(xué)生的主動參與,讓學(xué)生在觀察、操作、討論、質(zhì)疑、探究中,在情感的體驗(yàn)中學(xué)習(xí)知識;在教學(xué)策略與方法的選擇上,以參與、合作、探究、體驗(yàn)為特征,建立和形成了發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化學(xué)習(xí)方式,促進(jìn)了學(xué)生主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。這一切,不僅為我們重新思考課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的基本問題提供了堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ),同時,也為我們對評價標(biāo)準(zhǔn)的有效性、合理性的檢驗(yàn)提供了根本的參照系。目前的主要問題在于,我們沒有真正讀懂豐富生動的教學(xué)改革實(shí)踐所蘊(yùn)含的思想和鮮活的經(jīng)驗(yàn)。我們對近20年涌現(xiàn)出的一大批勇于改革探索的教學(xué)實(shí)踐工作者的教學(xué)思想和行為的認(rèn)識,不僅停留在展示層面,而且常常誤讀。

當(dāng)前人們追求的目標(biāo)是,使課堂成為學(xué)生思想活躍、情感交流、展示自我的場所。然而,目前各種各樣的評價標(biāo)準(zhǔn),既沒有反映廣大中小學(xué)教師對課堂教學(xué)改革的熱切需求,也沒有反映近年來教學(xué)改革實(shí)踐以及相關(guān)學(xué)科研究的新成果。因此,探討課堂教學(xué)質(zhì)量評價問題,絕不是一個標(biāo)準(zhǔn)

項(xiàng)目條文的增刪加減問題。要使研究盡可能具有原創(chuàng)性,必須回到原點(diǎn),一是理論思考的原點(diǎn),二是實(shí)踐的原點(diǎn))))對課堂教學(xué)教與學(xué)的行為進(jìn)行分析,揭示課堂教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律,為形成評價標(biāo)準(zhǔn)提供一種新的理論分析框架和實(shí)踐操作模式。也就是說,必須尋求新的研究思路。二、我國課堂教學(xué)評價研究的三個重要轉(zhuǎn)換我國課堂教學(xué)評價研究正在實(shí)現(xiàn)研究主題、價值功能、研究范型三個方面的重要轉(zhuǎn)換。

(一)研究主題:從工具理性到價值理性

這是課堂教學(xué)評價研究的定位問題。在傳統(tǒng)教育觀念的影響下,人們一直將課堂教學(xué)評價作為淘汰選拔和對學(xué)生進(jìn)行分等的工具,考核或其他評價程序從根本上決定了每個學(xué)生的價值與前途,尤其是在中國形成了獨(dú)特的考試文化,并從根本上影響著每一個學(xué)生的生存方式和生活方式。現(xiàn)代教學(xué)評價研究的主題是促進(jìn)學(xué)生個性的全面發(fā)展和良好人格的養(yǎng)成。從工具理性到價值理性,導(dǎo)致評價目標(biāo)和對象的擴(kuò)展、豐富,從深層面上反映了教學(xué)評價主題從知識論向主體教育論的轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)教學(xué)論以知識論為基礎(chǔ),將研究對象僅僅局限于考察和研究發(fā)生在學(xué)生個體內(nèi)部觀念世界中的內(nèi)隱封閉過程,純認(rèn)知過程,考察和研究已經(jīng)完成了的認(rèn)知)))知識。因此,課堂教學(xué)質(zhì)量評價被誤導(dǎo)為將教學(xué)過程僅作為一個知識、技能的/授)受0過程,教學(xué)質(zhì)量關(guān)注的是學(xué)生掌握知識的數(shù)量多少及程序,關(guān)注的是單位時間內(nèi)所規(guī)定教材講授任務(wù)的完成,并不研究在多方面因素制約下認(rèn)識的發(fā)生發(fā)展過程,不研究學(xué)生主體的情感、意志、興趣、態(tài)度以及價值觀等方面的發(fā)展變化。現(xiàn)代教學(xué)評價,建立的是對學(xué)生多方面發(fā)展的評價體系,注重對學(xué)生學(xué)習(xí)能力、態(tài)度、情感、實(shí)踐能力以及學(xué)習(xí)方法等的綜合評價�，F(xiàn)代教學(xué)評價,不僅關(guān)注教師教的活動,而且更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動,教與學(xué)的互動作為重要的評價內(nèi)容;同時將教學(xué)過程優(yōu)化所需要的內(nèi)外部因素、環(huán)境和條件均納入了評價的視野。

(二)評價功能:從選拔分等的工具到負(fù)載發(fā)展功能

區(qū)別于教育管理者對教學(xué)質(zhì)量鑒別、分等的

功能定位,評價標(biāo)準(zhǔn)承載的發(fā)展性功能主要體現(xiàn)在以下三方面。

1.通過教與學(xué)的行為分析,研究學(xué)生通過學(xué)習(xí)是如何實(shí)現(xiàn)發(fā)展的

學(xué)生發(fā)展涉及基礎(chǔ)知識、基本能力、問題意識、創(chuàng)新意識、實(shí)踐意識、合作意識的形成,以及發(fā)展的關(guān)鍵期等問題。從研究課堂教學(xué)策略模式與方法,進(jìn)而深入到教與學(xué)行為方式變革層面。這是一次重要的關(guān)于構(gòu)建評價標(biāo)準(zhǔn)的研究轉(zhuǎn)型。

2.探討課堂教學(xué)的有效性,把握學(xué)科教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律

研究評價標(biāo)準(zhǔn),深層的問題在于對學(xué)科教學(xué)內(nèi)在規(guī)律的把握。抓住/實(shí)踐與活動0、/合作與交往0這些重大命題,探討通過教與學(xué)的學(xué)習(xí)活動以及個體與群體的交往活動,學(xué)生是如何學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會發(fā)展的。這是在強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的實(shí)踐性、文化性及主體性等特質(zhì)基礎(chǔ)上,將實(shí)踐活動、交往、主體性作為理論基石,為重新建構(gòu)現(xiàn)代教學(xué)的理論框架,為研究當(dāng)前教育問題,為改造原教育理論提供一個新的解釋系統(tǒng)。這是一種真正意義上的理性的思考和理論的提升。

3.揭示現(xiàn)代課堂教學(xué)的基本特色,形成教學(xué)的不同流派與風(fēng)格

評價標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建是作為過程而展開的,重在培養(yǎng)教師的教學(xué)質(zhì)量觀。教師通過參與研究,有助于反思和克服當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中不合理的傳統(tǒng)教育觀念和行為方式,增強(qiáng)實(shí)踐活動的合規(guī)律性與合目的性,增強(qiáng)教育改革的意識,明確教育科學(xué)研究的方向和主題,提升教育能力,并形成教學(xué)風(fēng)格與特色。

(三)研究范型:從重傳承知識的演繹推理到人文與科學(xué)相結(jié)合的整合分析

重構(gòu)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn),在研究方法論層面面臨的重要挑戰(zhàn)是,現(xiàn)代課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建如何體現(xiàn)和堅(jiān)持評價的形成性、共生性、探討性和建構(gòu)性。

重構(gòu)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn),在研究方法論層面的轉(zhuǎn)型集中表現(xiàn)在如下方面。

1.評價主體由一元向多元發(fā)展

評價主體指能親自參加教學(xué)質(zhì)量評價活動并能對評價結(jié)果作出判斷分析解釋的相關(guān)人員。評價主體的多元化,不僅有教育行政部門,而且有研

究工作者,中小學(xué)校長、教師、學(xué)生家長和社會各方面參與評價。教學(xué)質(zhì)量評價主體的變化反映了世界教育評價發(fā)展的趨勢和潮流,那就是強(qiáng)調(diào)評價過程中的人文因素,人與人之間的對話與交流,重視評價中多種因素的交互作用,強(qiáng)調(diào)評價者和被評價者的主體參與,評價主體與客體之間在一定的社會文化環(huán)境中的相互建構(gòu)。

2.評價主體具有更大的參與度

教學(xué)質(zhì)量評價,作為一種教學(xué)觀念的價值判斷,要求評價主體(主要指教師),不僅要積極參與教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的建立,而且要在評價實(shí)施過程中能靈活運(yùn)用評價標(biāo)準(zhǔn)來觀察了解教學(xué)現(xiàn)象與過程中的行為變化,調(diào)整教學(xué)目標(biāo),及時采取有效的教學(xué)策略,保證教學(xué)任務(wù)的完成。3.評價過程從注重結(jié)果向重視過程與反饋調(diào)節(jié)發(fā)展

長期以來,在片面追求升學(xué)率的影響下,學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價僅重視凝固的、靜止在某一點(diǎn)上的終結(jié)性,而終結(jié)性評價又將評價標(biāo)準(zhǔn)定位在學(xué)生學(xué)業(yè)考試成績的分?jǐn)?shù)上,這是一種誤導(dǎo)�，F(xiàn)代教學(xué)評價,不僅關(guān)注結(jié)果,更重視過程評價,把評價變成教育、指導(dǎo)和改進(jìn)的過程。不僅有橫向評價,而且也有縱向的連貫性動態(tài)發(fā)展的評價,從而使評價從封閉走向開放,真正成為促進(jìn)師生發(fā)展,促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的一種教育方式。

4.定量研究與定性研究的綜合應(yīng)用

以往的學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價,由于將學(xué)生考試測驗(yàn)分?jǐn)?shù)作為唯一標(biāo)準(zhǔn),因此十分強(qiáng)調(diào)數(shù)量分析,強(qiáng)調(diào)以嚴(yán)密的數(shù)學(xué)方法精確地搜集和處理信息資料,以追求結(jié)論的客觀性�，F(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量評價,基于對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量豐富內(nèi)涵的認(rèn)識,不刻意追求實(shí)證化評價方式及評價的客觀與精確,主張將人文化與實(shí)證化評價方式結(jié)合,定量評價與定性評價結(jié)合,主張采用多種方法搜集教學(xué)活動信息,搜集和處理信息的方法,具有立體層次性和全方位性,同時要對各種量化技術(shù)的效果進(jìn)行分析比較,要簡明可行,追求評價的有效性,防止形式化。

評價的標(biāo)準(zhǔn)及評價結(jié)果的解釋,從僅用測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的高低作為衡量學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)志,向強(qiáng)調(diào)立體、綜合、多層次、全方位發(fā)展。

三、現(xiàn)代課堂教學(xué)評價觀的重建(一)界定課堂教學(xué)科學(xué)化研究的論域

重建課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn),必須回到課堂教學(xué)科學(xué)化問題上來。因?yàn)檎n堂教學(xué)是學(xué)生生存與發(fā)展的重要方式,課堂教學(xué)是評價標(biāo)準(zhǔn)研究的服務(wù)目的和研究對象。課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的研究,不能從構(gòu)建體系出發(fā),應(yīng)從教學(xué)實(shí)踐出發(fā);課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的合理性標(biāo)準(zhǔn)在于對課堂教學(xué)實(shí)踐具有很強(qiáng)的解釋力和指導(dǎo)力。以探討學(xué)生通過學(xué)習(xí)如何實(shí)現(xiàn)發(fā)展為核心,重新界定研究問題域,從研究課堂教學(xué)策略模式與方法,進(jìn)而深入到教與學(xué)行為方式變革層面,是一次重要的研究轉(zhuǎn)型。

1.研究主題:關(guān)注學(xué)生的生存狀況和生命價值

關(guān)注學(xué)生的生活世界,賦予課堂教學(xué)以生活意義和生命價值,是當(dāng)代課堂教學(xué)改革的重要特征。立足于對現(xiàn)代意義的課堂教學(xué)時代轉(zhuǎn)型的把握,關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),通過教與學(xué)活動方式的變革,把握學(xué)科教學(xué)的基本規(guī)律,揭示現(xiàn)代課堂教學(xué)的基本特色,實(shí)現(xiàn)學(xué)生的差異發(fā)展,并形成教學(xué)的不同流派與風(fēng)格,這是現(xiàn)代課堂教學(xué)的目標(biāo)定位與價值追求。

2.理論視野:通過對課堂教學(xué)教與學(xué)的行為分析,探討學(xué)生是如何學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會發(fā)展的,從理論與實(shí)踐的融合中尋求課堂教學(xué)改革與發(fā)展的生長點(diǎn)

從重建課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)這一視角來研究課堂教學(xué),將以應(yīng)用性與對策性研究為主,涉及到諸多研究問題。諸如體現(xiàn)發(fā)展觀的教學(xué)目標(biāo)的多元價值取向;學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制及學(xué)習(xí)特點(diǎn);課堂教學(xué)內(nèi)容選擇的實(shí)踐性、文化性、整合和綜合;體現(xiàn)主體教育思想的課堂教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì);現(xiàn)代課堂教學(xué)發(fā)展性教學(xué)策略的內(nèi)涵、特征及實(shí)施;有效課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)要素及評價標(biāo)準(zhǔn);現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用與學(xué)習(xí)方式的變革;體現(xiàn)發(fā)展性的課堂教學(xué)本質(zhì)特征以及基本問題;課堂教學(xué)自主管理與科研型教師角色轉(zhuǎn)換,等等。另外,還有課堂教學(xué)研究的歷史反思及其方法論問題;現(xiàn)代支撐課堂教學(xué)科學(xué)發(fā)展的理論基礎(chǔ)問題。要尋求這些問題的答案,在深層次上所要思考和探討的問題是,

實(shí)踐、活動與教學(xué)認(rèn)識問題;合作、交往與教學(xué)的社會性問題;人文、科學(xué)統(tǒng)整與教學(xué)文化性問題。抓住價值與理念、實(shí)踐與活動、合作與交往這些重大命題,對于現(xiàn)代課堂教學(xué)理論與實(shí)踐的構(gòu)建,將提供一個新的解釋系統(tǒng),同時也從根本上把握我國課堂教學(xué)存在形態(tài)及發(fā)展的未來走向,這是一種真正意義上的思辨的提升,理性的思考。3.思維方式與研究范式:轉(zhuǎn)換研究視角,從/實(shí)體思維0到/關(guān)系思維0

現(xiàn)代課堂教學(xué)科學(xué)化的研究,應(yīng)將研究視角從靜態(tài)發(fā)展到動態(tài),從對/過程0的平面化靜態(tài)描述發(fā)展到/生成0的立體性動態(tài)描述,同時要關(guān)注價值的主觀性社會文化維度。在研究方法論上,首先強(qiáng)調(diào)的是調(diào)查與實(shí)驗(yàn)研究,在此基礎(chǔ)上注意提高自己的理論思維水平,凝煉自己的理論觀點(diǎn)。我們要在對原有理論的透徹把握與反思,對目前諸種理論觀點(diǎn)的比較分析,對當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐的深刻把握的基礎(chǔ)上,建構(gòu)學(xué)校課堂教學(xué)改革與發(fā)展的基本模式,形成既有較高的理論體系,又有較強(qiáng)的實(shí)踐操作措施策略方案,將研究落到實(shí)處,避免經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的偏狹,為學(xué)校課堂教學(xué)改革的深化發(fā)展提出新思想、新觀點(diǎn)提供堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。

(二)確立體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)觀的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)所應(yīng)堅(jiān)持的基本命題

第一,學(xué)生的學(xué)習(xí)是在實(shí)踐、交往活動基礎(chǔ)上的/價值引導(dǎo)0與/自主建構(gòu)0�，F(xiàn)代學(xué)習(xí)的發(fā)展觀體現(xiàn)為學(xué)習(xí)的選擇性、實(shí)踐性、自主性、社會性和學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。

第二,現(xiàn)代課堂教學(xué)的基本特點(diǎn)是基礎(chǔ)性、發(fā)展性(建構(gòu)性、生成性、差異性)、開放性、文化性。

第三,課堂教學(xué),作為一種建構(gòu)性與生成性的文化,通過協(xié)商、互動的方式共同實(shí)現(xiàn)對文化的理解與建構(gòu),承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生文化主體身份的使命。

與以往不同的是,我們將學(xué)生作為一個發(fā)展的個體,將學(xué)習(xí)的過程看做是一種生命的體驗(yàn)過程,是學(xué)生生命整體的、綜合的、多方面的發(fā)展過程。學(xué)生不僅掌握科學(xué)知識,具備讀、寫、算的基礎(chǔ)學(xué)力,有善于搜集、處理信息,主動學(xué)習(xí)不斷更新知識的學(xué)習(xí)能力,而且具有正確的價值觀、情感態(tài)度以及社會責(zé)任感。也就是說,我們強(qiáng)調(diào)通過課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生現(xiàn)代意義上的學(xué)習(xí)與發(fā)展,是全面的發(fā)展而不是片面的發(fā)展,是真實(shí)的發(fā)展而

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