本文關鍵詞：課堂教學行為分析引論，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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教 育 理 論 與 實 踐 *+,-./ 012 3.04564, -7 8294056-1

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課堂教學行

為分析引論!
# 李松林
摘 要： 課堂教學行為本身是一個包含多種互動要素的系統(tǒng)， 而且具有層級性結構。 課堂教學行為分析就 是運用行為理論和教學原理對其構成要素及各個要素之間的關系進行分析， 即要素論分析， 同時對其實現(xiàn)單 位及各個實現(xiàn)單位之間的內部轉化關系進行分析， 即過程論分析， 從而進一步探明課堂教學行為在學生發(fā)展 中的獨特規(guī)律。 進行課堂教學行為分析有三個方面的原因： 教學論學科建設的需要、 教學設計的需要和轉化教 學觀念的需要。課堂教學行為分析的主要方法有課堂觀察法、 課堂語言行為互動分析法和人種志方法。 關鍵詞： 課堂； 課堂教學行為； 課堂教學行為分析 中圖分類號： @$" 文獻標識碼： A 文章編號： &##$ ) BCCD ! "##= % #$ ) ##$? ) #$
對課堂教學行為的要素與各個要素之間的關系以及課堂教學 行為的實現(xiàn)單位與各個實現(xiàn)單位之間的內部轉化關系進行分 析，從而揭示課堂教學行為與學生個體發(fā)展規(guī)律的研究方 式。我們可以在行為理論的指導下，把普遍的行為規(guī)則結合教 學原理具體化到要分析的教學行為中去，研究課堂教學行為的 獨特規(guī)律。一是找出構成課堂教學行為的構成要素，分析各要 素之間的關系， 即對課堂教學行為進行要素論的分析； 二是劃分 出課堂教學行為的實現(xiàn)單位，查明各個實現(xiàn)單位之間的內部轉 換關系，即對課堂教學行為進行過程論的分析；三是以此為基 礎， 進一步探討課堂教學行為在學生發(fā)展中的獨特規(guī)律。

一、 什么是課堂教學行為分析？
“ 現(xiàn)代心理學認為， 人類的行為， 是基于特定的欲求， 為了 實現(xiàn)特定的目標，并選擇各種各樣的手段去實現(xiàn)目標的活 動” 。
〔& 〕

不難看出， 行為由原動力、 目的與手段構成： 原動力是

引發(fā)行為的根本原因，也就是引發(fā)行為目的與行為手段的根 本原因； 目的是有意識地為了達到的結果， 也就是行為主體有 意識地為了達到的行為結果；手段則是有意識地用來達到某 種結果的某種過程，也就是行為主體有意識地用來達到行為 結果的行為過程。課堂教學是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活 動， 為了理論分析的方便， 這里將課堂教學行為分為教師的教 “ 學行為和學生的學習行為。 根據(jù)對 行為 ” 定義的分析， 我們認 為，學習行為乃是學習者在某種動機指引下為獲得某種學習 結果而選擇各種各樣的手段去實現(xiàn)學習結果的活動總和，而 教學行為則是教師引起、 維持或促進學生學習的所有行為， 也 就是教師為了促進學習者完成學習行為而進行的支持性、服 務性、 指導性的活動總和。 在行為理論看來， 行為本身就是一個系統(tǒng)， 包括行為的主 體、 共同體和客體以及工具、 規(guī)則和分工等互動的要素， 各個 要素隨著環(huán)境的變化而變化； 行為具有層級性， 即行為本身就 是活動的實現(xiàn)單位， 活動由一系列有目的的行為組成。 操作是 主體行為的實現(xiàn)單位， 主體行為通過具體操作來完成。 具體操 作本身沒有自己的目標， 更多的是工具的使用方式。 活動與行 為、 行為與操作之間的界限也是模糊的， 各個層次之間可以相 互轉化。
〔" 〕

二、 為什么要進行課堂教學行為分析？
我們主張進行課堂教學行為分析，主要基于以下三個方 面的考慮。首先是教學論學科建設的需要。過去， 我們在教學 論研究中常常用馬克思哲學認識論代替教學認識論，機械地 套用“實踐—— 認識—— 實踐 ” — — 公式， 把教學活動機械地割裂 “ 開并使之絕對化； 我們既將馬克思主義哲學中的 實踐 ” 范疇 放置于方法論和認識論的位置上，又放置于具體教學活動的 位置上， 結果是影響了教學活動的深入研究。 加上沒有及時吸 收現(xiàn)代哲學認識論和現(xiàn)代心理學的研究成果，沒有把活動范 疇和行為范疇引入課堂研究，因而沒能闡明在教學活動基礎 上學生個體發(fā)展的內在機制。如何從教學論角度在深層次上 闡明教學活動、 教學行為及具體操作與個體發(fā)展之間的關系， 揭示學生個體如何通過教學活動、教學行為及具體操作的相 互轉換而實現(xiàn)學生發(fā)展的內在機制，這正是當代教學論必須 研究的問題之一。而對課堂教學行為進行分析無疑是這項研

課堂教學行為分析就是研究者運用行為理論和教學原理

!這是作者向全國教學論專業(yè)委員會第九屆學術年會 ! "##$ 年 $ 月 % 提交的論文。 （ ， 四川人， 北京師范大學教育學院博士生， 四川師范大學教科院講師， 主要從事課程與教學論 作者簡介： 李松林 &’(" ) ） 男， 研究。

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李松林： 課堂教學行為分析引論

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究的關鍵一環(huán)。 其次是教學設計的需要。 課堂教學是為學生提 供學習的環(huán)境，教學設計的主要任務是為學生設計學習環(huán) 境。 學習環(huán)境是對學生完成學習行為提供資源、 工具和人際方 面的支持， 如果設計者對于學習者的行為并不清楚， 就難以設 計出好的學習環(huán)境。 那么， 教學設計者一定要考慮學習行為發(fā) 生的情景和條件。 比如為實現(xiàn)某種學習行為， 學習者可能使用 什么樣的認知、 學習工具， 這些工具提供哪些方面的幫助， 這 些工具是不是易于獲得、 方便學習者使用， 學習者團體中維系 合作關系的規(guī)則是什么， 學習者選擇什么樣的學習策略， 學習 者個人的角色是什么， 學習者需要什么樣的學習資料等等。 因
〔 此，， 學習行為的分析和設計是學習環(huán)境設計的基礎和前提。 ! 〕

化，其轉化的結果就是由行為的客體促進學生個體的學習與 （ 共同體。行為的共同體包括對客體付諸部分努力的 發(fā)展。 ! ） 個體和小組，課堂教學共同體是由教師、學生所組成的集體， 教師、 學生和由他們組成的共同體合作作用于客體。 由于課堂 教學行為系統(tǒng)中的認知都分布在教師、學生和與他們互動的 共同體中， 分布在他們使用的工具和他們的客體之中， 所以課 堂教學共同體的作用是在參與者和客體之間分配認知上的責 （ 分工。 任。 " ） 分工是指共同體內合作成員橫向的任務分配， 也 指縱向的權力和地位分配。 在課堂教學中， 教師和學生的不同 任務、 權力和地位決定了他們在共同體中的不同分工， 正是分 （ 工具。工具是行為主體 工把行為客體與共同體聯(lián)系起來。 % ） 作用于客體的手段， 包括教學設備、 教學模式、 教學策略、 教學 方法、 評價方式、 語言符號等各種物質的、 精神的和符號的東 （ 規(guī)則。 規(guī)則是對 西。 工具可以改變行為， 也被行為所改變。 & ） 主體行為進行約束的明確的規(guī)定、 法律、 政策和慣例以及潛在 的社會規(guī)范、 標準和共同體成員之間的關系。在課堂教學中， 教師和學生依據(jù)特定的規(guī)則扮演不同的角色，實施不同的行 為， 并在共同體中進行相互之間的對話和交流。 課堂教學行為的過程論分析。與課堂教學行為的要素論 分析不同， 我們把課堂教學行為視為動態(tài)的結構， 采取對實現(xiàn) 行為的單位進行分析的框架，因而我們需要劃分出行為的各 個實現(xiàn)單位， 并查明各個實現(xiàn)單位之間的內部轉換關系。 課堂 教學是由活動組成的復雜系統(tǒng)， 換言之， 活動是課堂教學的實 現(xiàn)單位。 雖然我們分析的對象是課堂教學行為， 但活動本身又 是由行為實現(xiàn)的，這意味著我們有必要首先對由行為實現(xiàn)的 活動進行分析。這是對課堂教學行為進行過程論分析的前 （ 教學活動是課堂教學的實現(xiàn)單位。任何活動都是具體 提。 # ） 的人的存在方式，人通過活動存在和發(fā)展，但活動不是被動 的， 而是個體為了豐富和發(fā)展自己的個性主動建構的過程。 在 課堂教學活動的建構中， 個體首先把自己認作個性存在， 即有 著活動需要和動機的個性存在。 在人的水平上， 正是個性存在 才會產(chǎn)生活動的需要和動機。 從活動的結果來看， 教學活動的 衡量尺度是需要是否得到滿足， 動機是否實現(xiàn)， 個性是否形成 了新的質， 亦即個性是否被豐富發(fā)展或改變。因此， 教學活動 既與動機相關， 也與需要相關， 這意味著， 教學活動與人的個 （ 教學行為是課堂教學活動的實現(xiàn)單位。為了 性存在相關。 $ ） 滿足需要， 實現(xiàn)動機和教學活動， 個體必須把自己的本質力量 對象化在客體中， 發(fā)動對客體的改造， 這就是教學行為。這時 個體似乎只是被目的主宰著， 個體所具有的知識、 技能以及心 理等都是為實現(xiàn)目的、 改造客體服務的， 個體的個性存在似乎 不存在， 或者說對象化為主體存在。正是主體對客體的改造， 即主體的客體化確證著主體的存在，確證著主體對人類經(jīng)驗 的掌握和對工具的使用。 另一方面， 主體行為所揭示出來的屬 性， 工具和客體之間的關系等被主體反映出來， 形成主體的主 觀產(chǎn)物，即主體本身在行為過程中也被改變著，形成新的屬 性， 也就是主體性。正是客體對主體的改造， 即客體的主體化 確證著主體的主體性，確證著行為過程在何種程度上對主體

應該說， 如果有了學習行為的分析和設計方法， 以及清楚了相 應學習行為需要什么樣的學習環(huán)境支持的話，那么學習環(huán)境 的設計難度就不大。 但目前這方面的研究很少。 最后是轉化教 學觀念的需要。把新的教學觀念具體化為教師的教學行為和 學生的學習行為， 實現(xiàn)教與學的根本變革， 是新課程方案實施 成敗的關鍵。 但觀念的更新并不必然導致行為的變化， 課程改 革方案的研制、 傳播、 宣傳、 規(guī)劃和采納， 往往并不總會帶來實
〔 際變化。 " 〕 但目前的相關研究多集中在新舊觀念的比較、 辨析

和新課程標準的解讀，卻對新的教學觀念如何轉化為教師與 學生的現(xiàn)實教學行為缺少深入的研究。而課堂教學行為分析 就在于使教師和學生對教學中自己的行為表現(xiàn)做認真的觀 察、 分析與反思， 從而使教師和學生意識到新的教學觀念與自 己行為的不一致， 以便在教學中采取相應的改進措施， 真正使 新的教學觀念轉化為現(xiàn)實的教學行為。

三、 怎樣分析課堂教學行為？
對課堂教學行為進行分析， 可以以個體行為為對象， 也可 以以群體行為為對象；可以是基于日常教學過程中對教師和 學生的觀察和調查， 也可以是基于對教師教學策略、 教學方法 和學生學習策略、 學習方法的分析， 但目前這方面的研究非常 少。鑒于此， 筆者借用有關行為理論和教學原理， 嘗試性地提 供一個課堂教學行為的理論分析框架，并介紹幾種可資借鑒 的分析方法。 正如前文所述， 課堂教學行為本身就是一個系統(tǒng)， 因而我 們必須首先找出課堂教學行為系統(tǒng)的要素及各要素之間的關 系， 即對課堂教學行為進行要素論的分析。同時， 課堂教學行 為具有層級性結構，所以我們還要對課堂教學行為的實現(xiàn)單 位進行分析， 即要完成對課堂教學行為的過程論分析。 課堂教學行為的要素論分析。課堂教學行為首先是一個 包含行為主體、 共同體和客體以及工具、 規(guī)則和分工等要素的 （ 主體。 任何行為的主體 系統(tǒng)， 而且各個要素之間是互動的。# ） 都是行為的個人或小組， 在課堂教學行為中， 主體可以是教師 或學生個人，也可以是由教師和學生或學生和學生組成的小 （ 客體。 組。 $ ） 任何行為都是以客體為導向的， 課堂教學行為的 客體是主體行為作用其上的制品如教學材料。不管客體是物 質上的、精神上的還是符號上的，它們都在主體行為中被轉 化， 即主體客體化， 同時， 行為主體也被客體轉化， 即客體主體

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有意義， 使主體得到改造。因此， 教學行為是教學活動的基本 實現(xiàn)單位， 它與目的相關。正如教學活動與個性存在相關， 教 學行為與主體存在相關。 相對于教學活動， 教學行為具有相對 獨立性， 一種教學行為可以實現(xiàn)不同的教學活動。相反， 同一 形式的教學活動可以由不同教學行為來實現(xiàn)。在教學行為與 教學活動的關系中，不是教學行為的變動而是教學活動的變 動才能導致人的個性存在的改變。 同時， 教學行為與教學活動 還可以相互轉化。 首先是教學活動向教學行為轉化。 如果教學 活動失去個性需要和動機， 個體不是作為具體個性的人存在， 而是作為單純的主體存在，這時教學活動就轉化為教學行 為。 因為主體行為不是為了自己的個性需要， 而是為了達到某 種目的， 這時的教學活動對他來說也只是教學行為。所以， 教 學活動向教學行為的轉化表明了人失去自己的個性存在，從 而使人只成為單純意義上的主體存在。其次是教學行為向教 學活動轉化。 當教學行為本身成為人的真正需要和動機時， 教 學行為成為個體的個性存在方式時，教學行為便轉化為教學 活動。 這時個性存在和主體存在達到了真正的統(tǒng)一。 而個體的 發(fā)展正是教學活動行為化轉向教學行為活動化發(fā)展的過程， 正是在這個過程中， 人不斷地形成自己， 人的個性不斷地豐富 （ 操作是教學行為的實現(xiàn)單位。正如教學行為是教 和發(fā)展。 ! ） 學活動的實現(xiàn)單位， 操作是教學行為的實現(xiàn)單位。 所謂操作是 指主體的行為方式， 也就是工具的使用方式。 操作是由工具和 客體的相互作用規(guī)定的。 沒有工具， 操作便不可能實現(xiàn)。 因此， 操作與工具相關。 操作肯定是實現(xiàn)教學行為的操作， 它不能獨 立于教學行為而存在。 但一種操作可以實現(xiàn)不同教學行為， 可 以從一種行為形式轉入另一種行為形式。 相反， 同一形式的教 學行為可以由不同操作來實現(xiàn)。正如教學行為與教學活動可 以相互轉化一樣， 具體操作與教學行為也可以相互轉化。 教學 行為一旦失去自己的目的而變成自動過程或者說一種教學行 為完全自動化而被納入另一種教學行為過程中，教學行為也 就轉化為操作。 教學行為轉化為操作的另一種情況是， 主體的 簡單行為被機器如計算機或計算器所代替變成機器的操作， 這時教學行為也會失去目的而轉化為操作。 同樣， 具體操作也 可能轉化為教學行為。 至此，我們有了一套比較完整的課堂教學行為的概念和 （ 課堂教學行為是一個包含行為主體、 共同體和 分析框架： " ） 客體以及工具、 規(guī)則和分工等要素的系統(tǒng)， 而且各個要素之間 （ 課堂教學行為具有層級性結構， 是互動的。 # ） 教學活動實現(xiàn) 著課堂教學，是個性的存在方式，與人的個性需要及動機相 關；教學行為乃是教學活動的實現(xiàn)單位，是主體的存在方式， 與主體的目的相關； 而具體操作是教學行為的實現(xiàn)單位， 是工 具的存在方式， 與工具的使用有關。教學活動與教學行為、 教 （ 正是教學活動與教 學行為與具體操作之間可以相互轉化。 ! ） 學行為、 教學行為與具體操作的相互轉化， 課堂教學才不僅確 證著學生個體作為人本身的存在， 而且也形成著人本身， 豐富 和發(fā)展著人的主體性及個性。 如果有了一套比較完整的描述課堂教學行為的概念和分

析框架， 又有一些具體的分析方法和技巧， 我們就有可能對復 雜的課堂教學行為進行分析。但目前能直接用于課堂教學行 為的分析方法并不多見，筆者也只能推薦幾種可資借鑒的分 析方法。 課堂觀察法。 課堂觀察法就是我們所熟知的聽課。 它要求 觀察者從日常課堂教學事件發(fā)生、發(fā)展和變化的點滴行為窺視 出教師和學生的教學行為， 從而更直接、 客觀地觀察、 描述課堂 教學行為，并以其自身的理論與方法素養(yǎng)對課堂教學行為做出 合理、有效的分析和解釋。但教師和學生的教學行為無疑會因 為觀察者的到來而受到影響。所以， 要進行課堂觀察， 關鍵是要 依賴一種信任關系和中立的態(tài)度。對于課堂觀察者來說，必須 努力做到不以專家學者的派頭和評估檢查者的身份出現(xiàn)。這是 課堂觀察的前提。課堂觀察法根據(jù)觀察者是否直接參與被觀察 （ 者所進行的活動， 可以分為參與觀察法 $%&’()(*%+’ ,-./&0%’(,+） 前者是觀 和非參與觀察法 1 2,+ 3 *%&’()(*%+’ 3 ,-./&0%’(,+ 4 兩類。 （ 或學習者參與課堂交互。觀 察者作為共同執(zhí)教者 ), 3 ’/%)5/&） 察可以暗地里進行， 也可以公開進行， 還可以錄音， 然后記錄成 書面文字進行分析。這樣， 觀察者既可以參與課堂教學活動， 又 可以站在公正立場上進行分析。后者是觀察者不直接參與課堂 教學活動， 而是作為一個旁觀者觀察、 了解群體或教室中所發(fā)生 的一切行為。觀察者還可以借助錄音或錄像的方式獲得研究所 需要的各種狀況的信息和資料，隨后進行分析討論。無論是參 與觀察還是非參與觀察，研究者必須遵循的一個規(guī)則就是不能 破壞被觀察者的自然狀態(tài)， 否則， 觀察所獲得的信息就有可能失 真， 從而影響分析結果的可靠性。 課堂語言行為互動分析法。課堂語言行為互動分析方法 是美國教育學家弗蘭德斯于 #6 世紀 76 年代初提出的，由于 它抓住了課堂教學的本質，為人們探討課堂教學規(guī)律提供了 一條有效途徑，至今仍是西方教育界分析、評價課堂教學行 為， 進行教育研究的一種較為理想的工具。 弗蘭德斯的課堂語 言行為互動分析框架具有兩個特點：其一是強調課堂語言行 為。 他認為， 不可能也沒必要把課堂中所發(fā)生的一切都記錄下 來， 課堂觀察應該有所選擇。 由于教學活動主要以言語方式進 行，語言行為是課堂中主要的教學行為，占所有教學行為的
〔 師生語言行為是明確表達出來的， 便于觀 869 左右。 : 〕此外，

察者做客觀記錄。 因此， 弗蘭德斯將課堂教學行為分析的重點 放在師生語言行為上。 其二是強調師生語言行為的互動性。 弗 （ 蘭德斯認為， 師生在課堂教學中的言語交流 ;/&-%< /=)5%+>/） 是互動的， 教師和學生的語言行為是相互支撐、 相互引發(fā)的。 因此， 觀察者和教師應該注意觀察和分析課堂互動模式， 通過 這樣的分析， 你可以知道課堂是由教師主宰還是由學生主宰， （ 是開放的還是壓抑的， 教學風格是直接的 學生反應的自由被 （ 最小化 ） 還是間接的 學生反應的自由被最大化 ） 〔:〕 。 在師生語 “ 言行為的記錄方式上， 弗蘭德斯用 代碼 ” 客觀地記錄下課堂 “ 內發(fā)生的事件及其序列， 這些 代碼 ” 基本上反映了課堂教學 的原貌， 為隨后進行的分析與評價奠定了扎實的基礎， 克服了 傳統(tǒng)課堂觀察的主觀性，大大提高了分析和評價的客觀性和

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李松林： 課堂教學行為分析引論

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科學性。 在處理方法和結果使用上， 弗蘭德斯把復雜的課堂教 學現(xiàn)象轉化為相對簡單的數(shù)學問題， 采用矩陣和曲線分析， 形 成一定的數(shù)學結論， 然后把數(shù)學結論還原為教學結論， 及時反 饋教師和學生在教學中存在的問題并提出改進方案，具有較 強的診斷性。如果教師借助于錄音機、 攝像機， 還可以運用弗 蘭德斯課堂互動分析方法記錄、 分析自己的課堂教學， 為教師 提供一種很好的反思自己教學的工具。但弗蘭德斯的課堂語 言行為互動分析法也存在明顯的不足，比如它只注意到課堂 內師生的語言行為， 對觀察者也有較高的要求， 不僅需要記住 龐雜的行為定義和代碼，還要有較強的鑒別能力以及對時間 的敏感性。此外， 互動分析系統(tǒng)仍然相當粗略， 許多語言行為 還有待細分等等。 （ 。其基本含義是進行文化描述， 人種志方法 %-

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