發(fā)布時(shí)間：2018-03-29 10:53

  本文選題：理解　切入點(diǎn)：文本　出處：《西南大學(xué)》2012年博士論文

【摘要】：文本是精神客觀物化的形態(tài),閱讀教學(xué)是以文本為載體的多元主體的對(duì)話。其歷史性、時(shí)代性、不確定性和生成性詮釋了閱讀教學(xué)中教師、文本、學(xué)生三者之間的多元復(fù)雜關(guān)系,體現(xiàn)作者、師生與閱讀教學(xué)中所呈現(xiàn)的隱性社會(huì)性主體之間沖突與交流,形成意義對(duì)話與生成的理解關(guān)系。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出,“閱讀文學(xué)作品的過(guò)程,是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過(guò)程”,應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑精神,“尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解”,應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生與教師、文本對(duì)話,提倡師生之間、生生之間、生本之間的“對(duì)話”和“交流”,要“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”,提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀,利用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判等環(huán)節(jié),以保護(hù)學(xué)生的閱讀積極性、創(chuàng)造性。閱讀教學(xué)的本體意義及當(dāng)前新課程背景下對(duì)閱讀教學(xué)意義對(duì)話的基本要求,促使閱讀教學(xué)中教師、文本與學(xué)生之間的精神相遇應(yīng)確立一種合理的認(rèn)識(shí)論框架,以在特定的關(guān)系場(chǎng)域中建構(gòu)閱讀教學(xué)的本真樣態(tài)。哲學(xué)詮釋學(xué)所確立的人與人、人與物、人與世界的理解與對(duì)話關(guān)系,客觀意義上為閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的主客對(duì)立與分裂的理解與被理解現(xiàn)象的消除,提供了一種主體間視域融合的“雙向理解”的方法論與邏輯起點(diǎn),高度契合了閱讀教學(xué)的本體認(rèn)知,為當(dāng)前認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)本體論及意義提供了一種思維方式與方法論意義上的路徑。 在我國(guó)長(zhǎng)期的閱讀教學(xué)文化中,閱讀教學(xué)理解的現(xiàn)實(shí)存在偏離了閱讀教學(xué)本體存在的指向,對(duì)文本的“唯一”理解束縛了教師與學(xué)生對(duì)文本理解的意義建構(gòu),也沒(méi)有真正把握作者的“原意”,只將固定的知識(shí)點(diǎn)及知識(shí)結(jié)構(gòu),以及他人的分析作為理解的邏輯起點(diǎn)與歸宿,把教材文本作為“圣經(jīng)”予以“宣講”這一習(xí)慣肆意蔓延。新課程背景下閱讀教學(xué)對(duì)理解的關(guān)注也沒(méi)有走向真正意義上的本體論理解觀：“張揚(yáng)”的個(gè)性體驗(yàn)使得教師與學(xué)生對(duì)文本的理解脫離了教育價(jià)值與作品精神價(jià)值的方向,天馬行空的觀點(diǎn)衍生出背離主體間對(duì)話的精神實(shí)質(zhì),產(chǎn)生了錯(cuò)位與混亂的意義世界。閱讀教學(xué)對(duì)理解本真的扭曲根源在于我們沒(méi)有從根本上擺脫閱讀教學(xué)中二元對(duì)立的思維方式,語(yǔ)文教學(xué)工具理性與價(jià)值理性的格格不入以及傳統(tǒng)文化中對(duì)權(quán)威觀點(diǎn)及神秘文字的敬畏,制約著閱讀教學(xué)文本的根本價(jià)值觀的生成�，F(xiàn)實(shí)存在的閱讀教學(xué)理解,背離了哲學(xué)詮釋學(xué)關(guān)于文本與理解的關(guān)系,有必要樹(shù)立“以人為本”的閱讀教學(xué)價(jià)值觀,基于文本的理解多元,并對(duì)產(chǎn)生的多元意義予以理性指導(dǎo),在不斷接近閱讀教學(xué)本體論的基礎(chǔ)上拓展意義的生成與規(guī)范。 閱讀教學(xué)中文本與理解危機(jī)的出現(xiàn)究其根本原因在于沒(méi)有確立起閱讀教學(xué)的本真認(rèn)識(shí)框架,沒(méi)有對(duì)其本體論實(shí)質(zhì)及特性進(jìn)行深入詮釋。哲學(xué)詮釋學(xué)為其提供了一種認(rèn)識(shí)論框架,成為認(rèn)知其本體的一種理論和現(xiàn)實(shí)選擇,在明確其內(nèi)在特質(zhì)基礎(chǔ)上準(zhǔn)確把握閱讀教學(xué)的本來(lái)面目與存在形式。由此,我們?cè)噲D透過(guò)哲學(xué)詮釋學(xué)的學(xué)理探討,明晰閱讀教學(xué)的本質(zhì),復(fù)歸閱讀教學(xué)的起點(diǎn),進(jìn)而化解閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)危機(jī)。視域融合的理解本質(zhì),不僅作為哲學(xué)詮釋學(xué)認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)本質(zhì)的一種方法,更作為一種觀念指導(dǎo)我們對(duì)于閱讀教學(xué)的解構(gòu)與建構(gòu),理析出作為視域融合意義上的閱讀教學(xué)內(nèi)涵、特征與價(jià)值表達(dá)。閱讀教學(xué)體現(xiàn)了一種多元的視域,其過(guò)程與結(jié)果展示了不同視域之間的融合,如師本、師師、生本、生生與師生視域融合等。多元視域融合的實(shí)現(xiàn)過(guò)程首先體現(xiàn)為一種新型的師生關(guān)系,在平等對(duì)話中實(shí)現(xiàn)師生的不斷理解、不斷融合的過(guò)程,進(jìn)而形成一種新的自覺(jué)意義。新意義的自覺(jué)構(gòu)建,體現(xiàn)了一種關(guān)系性,是相互之間不斷包容與融合的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)體系,這也表明了閱讀教學(xué)的視域融合需要?jiǎng)?chuàng)建一種關(guān)系性教學(xué)場(chǎng)域。 作為承擔(dān)知識(shí)創(chuàng)新的教師,不僅需要對(duì)閱讀教學(xué)文本本身的理解,更需要在理解自身與理解教授對(duì)象的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行加工,實(shí)現(xiàn)特有的教育目的與教學(xué)價(jià)值,這也意味著教師文本理解是一種闡釋性理解。這一理解方式以語(yǔ)文教材及相關(guān)資源為載體,增長(zhǎng)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力與提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)為目的,同時(shí)也體現(xiàn)了強(qiáng)烈的目的指向性、價(jià)值重構(gòu)性與資源多樣性等特征。然而,現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)往往將“優(yōu)秀”教參作為實(shí)踐的藍(lán)本,缺乏對(duì)文本本身及衍生文本的意義建構(gòu),這不僅源于“原旨主義”的教學(xué)觀對(duì)文本的“頂禮膜拜”,進(jìn)而對(duì)“客觀”、“普遍”、“價(jià)值中立”的知識(shí)情有獨(dú)鐘,以“放之四海而皆準(zhǔn)”的“考點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)”為教學(xué)標(biāo)準(zhǔn),而且也說(shuō)明了當(dāng)前教師知能結(jié)構(gòu)發(fā)展的封閉狀態(tài)。教師學(xué)習(xí)時(shí)間的外部擠占、學(xué)習(xí)內(nèi)容的專業(yè)“排斥”、學(xué)習(xí)資源的資本缺失、反思意識(shí)的丟失以及教研能力建設(shè)的功利取向等均導(dǎo)致了閱讀教學(xué)教師理解的“越軌”。教師對(duì)閱讀文本的闡釋性理解首先應(yīng)確立閱讀文本理解的向度,將語(yǔ)言意義、形象意義及文學(xué)文本意境意蘊(yùn)等的理解作為閱讀文本理解的知識(shí)之維,將文本內(nèi)部和外部意義作為閱讀文本理解的結(jié)構(gòu)之維,將文本認(rèn)知意義、情感意義與審美意義的理解作為閱讀文本理解的意義之維。只有這樣,教師對(duì)閱讀教學(xué)文本的理解才能形成預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合的教學(xué)智慧,才能植根于教師的生活史不斷促進(jìn)其專業(yè)智能結(jié)構(gòu)的持續(xù)性創(chuàng)建。 學(xué)生理解閱讀教學(xué)文本的過(guò)程是以語(yǔ)言為中介的,這種語(yǔ)言不僅體現(xiàn)了一種書(shū)面語(yǔ)言的形式,更體現(xiàn)了一種內(nèi)部語(yǔ)言程序的精神價(jià)值,是學(xué)生對(duì)文本給定的語(yǔ)言進(jìn)行翻譯與整體認(rèn)知的結(jié)果。學(xué)生理解閱讀教學(xué)文本是體驗(yàn)性理解的過(guò)程,透過(guò)對(duì)對(duì)象性文本的點(diǎn)線面的理解,走向更深層次意義上的理解。從哲學(xué)詮釋學(xué)角度來(lái)說(shuō),學(xué)生體驗(yàn)性理解文本確立了“前理解”為基礎(chǔ)的精神相遇歷程,表現(xiàn)出體驗(yàn)中的“解釋學(xué)循環(huán)”過(guò)程,并不斷創(chuàng)生新的意義。當(dāng)前閱讀教學(xué)中,學(xué)生的文本理解遭遇了閱讀教學(xué)價(jià)值工具理性的過(guò)度規(guī)限,其“自我理解”的意義創(chuàng)生受到制約,應(yīng)試教育的文化與社會(huì)土壤也不斷限制著學(xué)生理解的知識(shí)基礎(chǔ)。因而,學(xué)生文本理解的本體存在與現(xiàn)實(shí)遭遇有必要在擴(kuò)充學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備和閱讀修養(yǎng)的基礎(chǔ)上建構(gòu)更為豐富的意義,擴(kuò)充學(xué)生的前見(jiàn),形成新的意義體系。在充分認(rèn)識(shí)文本意義空自與意義未定性價(jià)值的基礎(chǔ)上,運(yùn)用“召喚結(jié)構(gòu)”闡釋文本意義與豐富文本內(nèi)涵。以質(zhì)疑的方法論為取向,正確認(rèn)識(shí)“時(shí)間間距”的本真意義,拋棄原有的一切“假象”和“偏見(jiàn)”,從“心”體悟作者,重建“自我理解”。 師生與文本之間是一種網(wǎng)絡(luò)性、互存性的關(guān)系,不因師生之間的目的性不同、視角和思維過(guò)程的差異而表現(xiàn)出觀點(diǎn)和思想的不可調(diào)和,而是關(guān)系互動(dòng)下的理解共生。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、師生與文本之間、師生與社會(huì)之間、甚至由此延伸到師生與作者之間、師生與編者之間的互利共存、理解共生、協(xié)同發(fā)展歸根結(jié)底表現(xiàn)為師生文本互讀。這種開(kāi)放的互動(dòng)關(guān)系不僅體現(xiàn)了觀點(diǎn)和思想的多元與交鋒,更體現(xiàn)了相互理解基礎(chǔ)上的意義重構(gòu),是多元表達(dá)基礎(chǔ)上的意義自覺(jué)。要實(shí)現(xiàn)這種開(kāi)放的師生互動(dòng)關(guān)系及其價(jià)值表達(dá),就要確立平等交往的師生互讀關(guān)系。師生文本互讀理解共生的互利動(dòng)因、自組織特性的共生理解動(dòng)力與情境溝通的理解平臺(tái)等現(xiàn)實(shí)條件,促使師生通過(guò)自主體驗(yàn)、充實(shí)前見(jiàn)、反思誤讀與自我理解等方式實(shí)現(xiàn)師生文本互讀的意義共生實(shí)現(xiàn)。
[Abstract]:......
【學(xué)位授予單位】：西南大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2012
【分類(lèi)號(hào)】：G633.3

【引證文獻(xiàn)】

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本文編號(hào)：1680826