在語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)中．“言”主要指的是以文本中的書(shū)面文字語(yǔ)言為載體。承載著各種知識(shí)及其表達(dá)技巧或藝術(shù)，它指向語(yǔ)文課程的“工具性”；“意”則是借助語(yǔ)言而得以傳承送達(dá)的人類的各種思維、情感、思想、意志與人性等，所體現(xiàn)的是語(yǔ)文課程的“人文性”。在閱讀課教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)直面“言”與“意”的關(guān)系處理問(wèn)題．引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中通過(guò)對(duì)文本“言”與“意”的感知和感受。來(lái)體驗(yàn)文本、感悟文本、解讀文本。

　　一、通讀：整體感知。因言得意感知，實(shí)際上是對(duì)文本感性的、整體直觀的把握．它是沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的邏輯推理而“驀然”猜度到的，也稱為“初感”。初感往往是理解文本的主要依據(jù)。通讀，是捕捉“初感”，感知文本、訓(xùn)練語(yǔ)感的最常用的方法．而朗讀是通讀文本最基本、最重要的手段。學(xué)生反復(fù)朗讀，注于目，出于口，聞?dòng)诙�，記于心，就能深入體會(huì)文章的情感。一位教師執(zhí)教《桂林山水》時(shí)，就是巧妙運(yùn)用朗讀來(lái)引領(lǐng)學(xué)生獲得“初感”，從而因言得意來(lái)感知文本內(nèi)容的。在悠揚(yáng)的古樂(lè)曲聲中，教師聲情并茂地范讀課文，同時(shí)讓學(xué)生閉目靜聽(tīng)，把自己想象成文本中的“我”。學(xué)生在聽(tīng)讀中進(jìn)入了課文所需的情感氛圍。他們?cè)谶@一特定的“情感環(huán)境”中受到強(qiáng)烈的語(yǔ)感熏陶。逐步進(jìn)入課文意境之中，進(jìn)一步體驗(yàn)語(yǔ)言的感染力。這位教師“以讀釋言”．學(xué)生通過(guò)接收教師的解讀信息．再動(dòng)用自己的知識(shí)儲(chǔ)備、生活體驗(yàn)等進(jìn)行消化吸納，接著教師抓住時(shí)機(jī)指導(dǎo)學(xué)生有感情地誦讀，大膽展開(kāi)聯(lián)想，做到“情動(dòng)而辭發(fā)”。這樣，不僅使語(yǔ)感訓(xùn)練落到實(shí)處，能因言得意。而且在音樂(lè)韻律情境的催生下。實(shí)現(xiàn)了課文理解從“語(yǔ)境”到“意境”的突破．為對(duì)文本更高層次的理解、解讀打好基礎(chǔ)。

　　二、品讀：體驗(yàn)感受。因言識(shí)意感受是伴隨著感知而產(chǎn)生的一種心理體驗(yàn)活動(dòng)。在閱讀教學(xué)活動(dòng)中。教師往往采用以下方法提高學(xué)生對(duì)“言”的感受力。

　　1．創(chuàng)設(shè)情境品讀．營(yíng)造言意轉(zhuǎn)化氛圍。人教版五年級(jí)上冊(cè)第六組課文《地震中的父與子》講述的是美國(guó)洛衫磯發(fā)生大地震時(shí)。一位父親為救7歲的兒子阿曼達(dá)不顧一切在廢墟中挖了38個(gè)小時(shí)終于使兒子奇跡生還的感人故事。教學(xué)中，筆耕文化推薦期刊，我設(shè)計(jì)了不同形式、不同要求的閱讀內(nèi)容，讓學(xué)生有層次地讀。初讀采用自由讀的形式，要求讀準(zhǔn)字音，讀通句子；再讀，就要求學(xué)生初步把握課文主要內(nèi)容；三讀．則采用默讀的形式，仔細(xì)體會(huì)父親在救助兒子過(guò)程中心理的變化過(guò)程。緊接著，我引導(dǎo)學(xué)生圍繞“他挖了8小時(shí)，12小時(shí)，24小時(shí)，36小時(shí)，沒(méi)人再來(lái)阻擋他。他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡。

　　挖到第38小時(shí)，他突然聽(tīng)見(jiàn)瓦礫堆底下傳出孩子的聲音：‘爸爸，是你嗎?”’這段話，從時(shí)間上讀出父親的累；引導(dǎo)學(xué)生探究“沒(méi)人再來(lái)阻擋他”的緣由．體會(huì)父親的孤獨(dú)與苦悶；從父親的慘樣讀出父親沉甸甸的愛(ài)和飽含血淚的情。同時(shí)，我特地播放5．12汶川大地震時(shí)，人們從廢墟下救出生還者的幾個(gè)感人場(chǎng)面，并配以《生死不離》的歌曲。那蒼涼中透著堅(jiān)定的歌聲“無(wú)論你在哪里，我都要找到你”不僅暗合了課文內(nèi)容，而且穿越了時(shí)空的距離，感染震撼著學(xué)生的心靈。我趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生想象：你們能想象父親在這38小時(shí)里都做了什么?遇到了怎樣的困難?

　　而被困在廢墟下的兒子又有怎樣的表現(xiàn)呢?這些問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生深刻地感悟這對(duì)父子的偉大之處。

　　2．品讀關(guān)鍵詞句，提綱挈領(lǐng)。推進(jìn)言意轉(zhuǎn)換。在解讀文本的過(guò)程中．教師要引導(dǎo)學(xué)生用心體會(huì)每一個(gè)細(xì)節(jié)，特別是抓住關(guān)鍵詞句，細(xì)細(xì)揣摩，用心感受，與書(shū)中人物同喜同悲，讓自己的心弦被撥動(dòng)，讓心靈被浸潤(rùn)，讓情感緩緩流淌，賦予文字鮮活的生命。所謂關(guān)鍵詞句，是指那些最能折射全文，具有很強(qiáng)輻射力．且最能承載學(xué)生的心靈之船駛向課文中心深處的詞語(yǔ)、詞組和句子。對(duì)它們反復(fù)誦讀、反復(fù)叩問(wèn)、反復(fù)感悟，往往可以起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的教學(xué)效果。我在執(zhí)教《富饒的西沙群島》一課時(shí)，就是抓住“風(fēng)景優(yōu)美”、“物產(chǎn)豐富”、“可愛(ài)的地方”等關(guān)鍵詞句反復(fù)叩問(wèn)，以讀導(dǎo)學(xué)，以讀促思，以讀激情，引導(dǎo)學(xué)生去感悟西沙群島不僅景美、物美，而且前景更美，從而推進(jìn)了言意的轉(zhuǎn)換。

　　三、研讀：感悟、實(shí)現(xiàn)言意關(guān)系的和諧統(tǒng)一學(xué)習(xí)活動(dòng)中，感悟是個(gè)體受到語(yǔ)言和語(yǔ)境的觸發(fā)后產(chǎn)生的，是能動(dòng)的自主的心理過(guò)程。所以教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生感悟。教師可以在指導(dǎo)學(xué)生研讀文本方面下功夫，以謀求言意關(guān)系的和諧統(tǒng)一。

　　1．研讀．感悟文本的價(jià)值取向。每一篇文章都表達(dá)一定的主題，都透露出作者的價(jià)值取向。對(duì)文本價(jià)值取向的正確把握，是解讀文本的最低要求，是正確引導(dǎo)學(xué)生感悟文本的基礎(chǔ)和前提。所以我們?cè)谘凶x文本的過(guò)程中，要從作者的視角思考文本的基本意義．正確把握好作者的價(jià)值取向。一位教師上人教版《我要的是葫蘆》這一課時(shí)，以謎語(yǔ)揭題，從指導(dǎo)學(xué)生觀察葫蘆的藤、葉、花、果人手，在引導(dǎo)學(xué)生感受“言”方面下的功夫可謂不少，但由于忽略了“意”的導(dǎo)向作用，致使本課教學(xué)主題不夠突出，文本的價(jià)值取向由此也變得模糊不清。清代作家姚鼐認(rèn)為，閱讀活動(dòng)其實(shí)是讀者對(duì)文本內(nèi)容的“意化”，是“得意而  忘言”的過(guò)程，我覺(jué)得很有道理。

　　2．研讀，感悟語(yǔ)言的藝術(shù)性與思想性的和諧。人教版五年級(jí)下冊(cè)《清平樂(lè)·村居》是辛棄疾閑居帶湖十年間的一首描繪農(nóng)村生活的詞作。它展現(xiàn)了一幅令人神往的由茅舍、小溪、青草、老翁、老嫗、構(gòu)成的人物共融、富有情趣的鄉(xiāng)村生活圖景。上閿有情有景，有靜有動(dòng)，有聲有色，宛如一幅清新宜人的村景圖；下闋鋪開(kāi)畫(huà)面，描繪了農(nóng)家勞動(dòng)的情景，生動(dòng)地渲染了農(nóng)家生活的氣氛。一位教師教學(xué)時(shí)，扣住全詞三個(gè)“溪”字，以小溪為線索，把人作為教學(xué)的著眼點(diǎn)。在引導(dǎo)學(xué)生粗略理解難解字詞的基礎(chǔ)上．重點(diǎn)抓住“相媚好”、“白發(fā)”、“鋤”、“織”、“臥”、“剝”、“亡賴”等詞語(yǔ)研讀感悟。從中體會(huì)老夫婦的吳儂軟語(yǔ)、醉里歡笑、兩情相悅、柔和鄉(xiāng)音、自給自足的歡樂(lè)以及小兒的頑皮可愛(ài)，并且從中解讀出清新秀麗的“村居”風(fēng)景；和諧、溫馨、愜意的天倫之樂(lè)以及作者對(duì)美好鄉(xiāng)村生活的熱愛(ài)之情。這位教師能引導(dǎo)學(xué)生潛心會(huì)文，以關(guān)鍵詞句為“梁”“津”，進(jìn)行研讀感悟，引領(lǐng)學(xué)生“遵路”而“人境”。使文本的“言”與“意”，藝術(shù)性與思想性和諧統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)與文本的成功“對(duì)話”。

　　3．研讀、在解讀文本的背景中感悟作者的“意”的宣泄。文章不是無(wú)情物。對(duì)文本背景的研讀，可以窺探出作者的內(nèi)心視像，更好地把握文本中“言”的律動(dòng)情緒。達(dá)成“意”的自然生成。閱讀人教版第三冊(cè)《江雪》，整體把握內(nèi)容時(shí)，我們看到的是一個(gè)老者在冰天雪地里獨(dú)釣的場(chǎng)景。但是，他為什么會(huì)有這樣怪異的行為?他究竟在釣什么?作者通過(guò)“畫(huà)面”要表現(xiàn)怎樣的情感傾向?我們只有在了解了作者的生平經(jīng)歷．特別是他在“垂釣”這一段時(shí)間里的生活際遇后才能感悟到。又如古人有臨別折柳相贈(zèng)的風(fēng)俗，因“柳”與“留”諧音，贈(zèng)柳以示留念。贈(zèng)柳之風(fēng)在唐代極為流行。如果解讀者缺乏此類相關(guān)背景知識(shí)，又怎能深刻感悟“羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)”、“此夜曲中聞?wù)哿�．何人不起故園情”等小學(xué)語(yǔ)文課本中關(guān)于“柳”的詩(shī)句?

　　在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生憑借與文本相同、相似、相關(guān)的生活積累，通過(guò)“目視其文，口發(fā)其聲，耳聞其音，心通其意，意會(huì)其理”的閱讀綜合實(shí)踐活動(dòng)，由讀生感，由感導(dǎo)境，由境引情，由情會(huì)意。通過(guò)涵泳體悟，漸次深入“文心”以窺“人心”，融合生本視界，達(dá)到“言”“意”兼得、“言”“意”和諧一體的學(xué)習(xí)目的，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本真正意義上的解讀。