一。　引論：主導(dǎo)未來中國教育的基本力量文字的歷史似乎表明，人類文明自（孔子、釋伽、蘇格拉底提出‘啟蒙’問題的）‘軸心時(shí)代’以來，每個(gè)時(shí)代每個(gè)社會(huì)無不按照自己的方式及自己的世界觀開啟蒙昧和施行教育。農(nóng)業(yè)時(shí)代行農(nóng)業(yè)的教育，工業(yè)時(shí)代行工業(yè)的教育；保守的社會(huì)張揚(yáng)傳統(tǒng)價(jià)值，變革的社會(huì)鼓吹觀念創(chuàng)新；先進(jìn)擴(kuò)張的社會(huì)敢為‘堅(jiān)船利炮’提供社會(huì)達(dá)爾文主義道德觀，落后挨打的社會(huì)嘗以‘科技至上’試圖救民族于危亡。真如德里達(dá)所感嘆：“一個(gè)普遍的共識(shí)是，教育的命運(yùn)與社會(huì)的命運(yùn)總是緊密糾纏在一起”（Egea－Kuehne，1996）。于是，教育不能不體現(xiàn)特定社會(huì)對(duì)自己特定生存狀況的理解和把握，此即教育的‘殊相’。另一方面，道樞所指，人文所及，一切時(shí)代一切社會(huì)的教育都貫穿了‘人’之為‘類’所分享著的同一種精神，即對(duì)自然的尊敬和對(duì)自由的追求。前者是‘天命’，是‘必然’，是‘神意’；后者是‘問天’，是‘欲求’，是‘人性’。于是，出于‘類’的性質(zhì)，教育便非要同時(shí)在兩個(gè)方面開啟人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所論的‘Verstand’（可譯做‘認(rèn)知’或‘認(rèn)知理性’，cognitive rationality，又可譯做‘理解’或‘工具理性’，參見? 舳《。?000a），后者是康德所論的‘Vernunft’（可譯做‘價(jià)值理性’，value rationality，又對(duì)應(yīng)于‘知性’，或可依王國維譯做‘理由’或‘智性’）。此即教育的‘共相’。今天，中國的教育及其改革是面向著二十一世紀(jì)中國人生存狀況的教育和改革，如上面已經(jīng)指出過的，這是中國當(dāng)下教育的‘特殊性’，或者說，是它的‘時(shí)代特征’。二十一世紀(jì)是什么樣的時(shí)代？我愿意用兩個(gè)特征來概括：（1）技術(shù)的迅速變化，以及由此而導(dǎo)致的社會(huì)關(guān)系的迅速變化；（2）全球的西方化（海德格爾所謂“地球的歐洲化”），或曰“全球資本主義”（參見汪丁丁，1999）。這兩個(gè)特征表明，一百多年以來的‘西力東漸’運(yùn)動(dòng)仍在繼續(xù)，并且要將二十一世紀(jì)納入它的余緒。�？略谠u(píng)論法蘭克福學(xué)派的貢獻(xiàn)時(shí)指出：“…［這一學(xué)派］所提出的問題仍然存在，那就是始于16世紀(jì)的，與歷史性地和地理性地被界定為‘西方的’那種理性聯(lián)系在一起的權(quán)力的諸種后果。而西方人若不假以此種強(qiáng)權(quán)的理性，則永遠(yuǎn)無法獲得今天這樣的經(jīng)濟(jì)與文化成就”（Foucault，1978）。事實(shí)上，當(dāng)鮑德里亞和福山宣告‘歷史終結(jié)’的時(shí)候，他們所指的是源自希臘的‘邏各斯’精神最終實(shí)現(xiàn)了全球化擴(kuò)張，無處可去亦無以自拔（汪丁丁，2000b；　Fukuyama，1989，19 93；Baudrillard，1992）。面對(duì)這樣的時(shí)代，中國人的生存狀況是怎樣的呢？如我曾反復(fù)論述過的（汪丁丁，1995，1996），中國社會(huì)有如下三方面的特征：（1）中國社會(huì)是‘發(fā)展經(jīng)濟(jì)（developing economy）’的社會(huì)。經(jīng)濟(jì)發(fā)展的‘根本問題’是如何在兩到三代人的時(shí)間內(nèi)將‘過剩勞動(dòng)力’轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆�資本和物質(zhì)資本從而得以維持和改善未來‘穩(wěn)態(tài)人口（steady－state population）’社會(huì)的生活水平。因此，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的這一‘根本問題’其實(shí)起源于社會(huì)的‘人口生育率變遷（demographic transition）’，而后者則是漫長的農(nóng)業(yè)社會(huì)知識(shí)積累過程的效果之一。由于發(fā)展問題在時(shí)間上的緊迫性，發(fā)展便成了‘硬道理’，在政治、經(jīng)濟(jì)、法律、文化諸領(lǐng)域中占了優(yōu)先位置；（2）中國社會(huì)是‘制度轉(zhuǎn)型’的社會(huì)（transitional society），從高度中央集權(quán)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場導(dǎo)向的經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)型。在這一轉(zhuǎn)型期內(nèi)，既有的政治體制、經(jīng)濟(jì)體制、法律和行為規(guī)范、社會(huì)組織以及生產(chǎn)關(guān)系的其它方面，都以較以往時(shí)代快得多的速率發(fā)生變化。由于未來的高度不確定性，轉(zhuǎn)型期社會(huì)人們的政治、經(jīng)濟(jì)、法律等諸種行為都表現(xiàn)出‘短期化’傾向，或者‘末世情結(jié)’；（3）中國社會(huì)是正在經(jīng)歷‘文化危機(jī)’的社會(huì)。從表面? 峽矗庖晃；燈鷯詘倌暌岳炊轎拿饔胛鞣轎拿韉某遄�。就恼涷对ｂ疫�爬銜拿鶻ソサ兀兀鈾畝κ⑵冢ā友貝行恕ù籩驢晌健貝�。滞期�災(zāi)潞詬穸饈兜健爸泄坪跤澇鍛Ａ粼誒芬醞狻保ā獨(dú)氛苧А罰５�。滞∷N倉梗幕車摹嘣浴╰he plurality of tradition）在例如伽達(dá)墨爾看來是文化傳統(tǒng)的絕對(duì)特征（Gadamer，1975）。只要傳統(tǒng)保持著多元的特征，傳統(tǒng)的生命就不會(huì)完結(jié)，“周雖舊邦，其命唯新�！币环矫媸恰爸�識(shí)就是力量”（knowledge is power，又可譯做“知識(shí)就是權(quán)力”），是尼采和�？陆沂境鰜淼摹�求知意志（will to knowledge）’　掩蓋下的‘權(quán)力意志（will to power）’，將‘自然’的達(dá)爾文主義轉(zhuǎn)變?yōu)椤�自由意志’的社�?huì)達(dá)爾文主義，浩浩蕩蕩，順者昌，逆者亡；另一方面是文化認(rèn)同的危機(jī)，是自由了的意志對(duì)‘無根’的自由狀況的反省，是原本藝術(shù)的多元文化的人生對(duì)‘單相度’的技術(shù)人生與一元文化的世界觀念的奮起反抗�！�知識(shí)’與‘價(jià)值’，由這兩方面的沖突所構(gòu)成的‘張力’，在可以預(yù)見的未來，將從根本上主導(dǎo)中國教育及其改革�！《��！∽鳛椤�過程’的教育及其內(nèi)在困境教育是一個(gè)‘過程’。在考察了各主要學(xué)派的教育哲學(xué)與教育理論之后，我覺得作為過程的‘教育’概念是與各種理論相容的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)。從這一出發(fā)點(diǎn)可以導(dǎo)出如下兩點(diǎn)理解：（1）　作為過程，教育的‘目的’、‘方法’、‘內(nèi)容’，這三者構(gòu)成‘同一’的不同側(cè)面。換句話說，‘目的’，不再是亞里士多德闡釋的那個(gè)為運(yùn)動(dòng)（過程）所趨向的靜止不變的‘善（Good）’，不再具有柏拉圖體系中‘理念（Idea）’所占據(jù)的那種至高無上的位置。作為過程的教育不應(yīng)當(dāng)按照先定的‘目的’來鋪設(shè)其‘內(nèi)容’，再根據(jù)‘內(nèi)容’尋找‘方法’。作為過程，教育的‘目的’是在教育過程的參與者群體的‘社會(huì)交往行為（communicative action）’當(dāng)中逐漸明確和演變的。（2）　教育過程是教育的參與者之間就每個(gè)參與者，不僅是‘受教育者’的，而且是教育者的認(rèn)知發(fā)展（cognitive development）與道德發(fā)展（moral development），所展開的對(duì)話和不斷闡釋的過程。在這一過程中，教育的內(nèi)容－－－以基本概念的集合為主體，教育的方法－－－以人的不同特征為根據(jù)，教育的目的－－－對(duì)特定教育過程所應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展的‘度’的界定，教育的參與者對(duì)教育的這三個(gè)方面的理解以及產(chǎn)生了這些不同理解的不同認(rèn)知傳統(tǒng)與道德傳統(tǒng)的不同‘視界’之間的融合（the fusion of horizons），所有這些方面的演變都以社會(huì)交往為實(shí)踐基礎(chǔ)。在這樣的理解框架中，教育的內(nèi)容，例如，幾何學(xué)的‘點(diǎn)’概念，就不應(yīng)當(dāng)由“不包含任何局部”（《幾何原本》卷一）來定義，而應(yīng)當(dāng)由與‘點(diǎn)’的體驗(yàn)有關(guān)的一系列對(duì)話與闡釋來‘定義’。于是與其它概念一樣，‘點(diǎn)’這一概念有了自己的‘歷史’－－－認(rèn)識(shí)主體對(duì)概念的理解過程，而歷史中的‘概念’是有獨(dú)立生命的概念，不再是一成不變的，靜止的，和停留在歷史之外的概念。借用康格海姆的科學(xué)史思想：處于‘歷史’過程中的科學(xué)概念與‘科學(xué)’中的概念是完全不同的事情，前者預(yù)設(shè)了概念在未來的可變性，從而預(yù)設(shè)了創(chuàng)新和批判性思考的語境（Canguilhem，1988）。如果數(shù)學(xué)概念的演變還不足以說明這一點(diǎn)的話，那么經(jīng)巴什拉（Gaston Bachelard）闡述的物理學(xué)概念的演變史充分說明了批判性思考（critcal thinking）所要求的‘歷史’語境的重要性（Lecourt，1975）。事實(shí)上，至少一項(xiàng)權(quán)威的語言學(xué)研究指出：人類‘概念體系’中絕大多數(shù)概念是通過與其它概念相‘類比（metaphor）’獲得局部理解的，從而絕大多數(shù)概念只是經(jīng)過一個(gè)漫長的演變過程才被充分理解（Lak off and Johnson，1980，第12章）。同樣清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社會(huì)核心價(jià)值觀念的建立，便難以像本質(zhì)主義教育學(xué)派（essentialism）所設(shè)計(jì)的那樣，首先確立教師的權(quán)威，然后向?qū)W生灌輸‘正確的’經(jīng)典理念。類似地，斯科納（B。F�！�Skinner）倡導(dǎo)的行為主義學(xué)派（behaviorism）和杜威倡導(dǎo)的漸進(jìn)主義學(xué)派（progressivism）的教育方法的有效性也部分地變得可疑，因?yàn)閷?duì)人生具有重大意義的價(jià)值觀念，典型如康德所定義的‘道德’或者詹姆士研究過的‘宗教觀念’，其建立過程往往不依賴于‘激勵(lì)－反應(yīng)’行為鏈條，也不依賴于‘興趣’誘導(dǎo)過程。最后，教育的‘目的’，同樣是演變的，而不是靜止的，是教育過程的參與者對(duì)他們之間相互適應(yīng)相互影響的博弈達(dá)到均衡時(shí)的結(jié)果的預(yù)期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地開啟每個(gè)人的潛在能力（cognitive development）和潛在價(jià)值（moral development）。而這一終極目的意味著具體教育過程的目的設(shè)定必須以教育參與者的‘個(gè)性’差異為前提，所謂“有教無類”，所謂“個(gè)性化教學(xué)（individualized education）”，所謂“多智能開發(fā)”（multiple－intelligence development，Gardner，2000），所謂“自然教學(xué)法”（natural learning，Abbott，1999a）或者“去正規(guī)教育”（de－formal education，The Education 2000 Trust，1997）。但是，另一方面，以個(gè)性差異為前提所設(shè)定的教育的終極目的，在教育過程由以發(fā)生的那個(gè)具體生存狀況中，總是受到教育成本的限制（見下節(jié)的討論“教育的經(jīng)濟(jì)學(xué)問題”）。正規(guī)教育以及教育的其它形式的‘標(biāo)準(zhǔn)化’節(jié)約了教育成本，從而可以部分地實(shí)現(xiàn)教育的終極目的，從而教育的目的才變得現(xiàn)實(shí)可行。美國的漸進(jìn)主義實(shí)驗(yàn)學(xué)校的失敗在于使標(biāo)準(zhǔn)服從個(gè)性的漸進(jìn)從而為懶惰和失職提供借口（Gardner，1991，頁195－199）。如果教育過程可以被劃分為階段，例如‘正規(guī)教育’與‘業(yè)余教育’，或者‘學(xué)校教育’與‘在職教育’，那么，作為‘社會(huì)交往過程’的教育也可以按照交往的側(cè)重面不同而劃分為不同階段。例如對(duì)‘學(xué)校教育’來說，比物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐更加主要的教育部分是‘符號(hào)交往（symbolic interaction）’的實(shí)踐，雖然符號(hào)交往也是生產(chǎn)過程的觀念創(chuàng)新的主要形式（參見汪丁丁，2000c）。與物質(zhì)生產(chǎn)的交往實(shí)踐相比，教室里的符號(hào)交往實(shí)踐的特征在于它基本上是圍繞‘文本（text）’展開的社會(huì)交往行為，而符號(hào)交往的語境便是上面論述過的文本的觀念史。在這一過程中，參與者們從自身生存狀況出發(fā)對(duì)符號(hào)的意義加以闡述并從其他人的闡述中獲得進(jìn)一步的理解（視界融合）。就這一點(diǎn)而言，存在主義的教育理論（existentialism）比其它諸種理論更加貼近符號(hào)交往的現(xiàn)實(shí)語境，更加有可能激發(fā)教育參與者的熱情，所謂“投入的理解（committed understanding）”或者“同情的理解（sympathetic understanding）”。存在主義教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)處于生存困境中的個(gè)人的自由選擇權(quán)利（命定的自由選擇，“doomed to be free”），因?yàn)樗�不相信任何‘他者’替‘我’作出的選擇（由于‘理解的艱難’或者由于社會(huì)‘權(quán)力結(jié)構(gòu)’的不公平）。就這一點(diǎn)而言，存在主義教育哲學(xué)固執(zhí)著與古典主義教育哲學(xué)（包括‘perennialism’）相對(duì)立的另一極端。后者固執(zhí)著人類作為‘類’而分享的核心價(jià)值（生命、自由、財(cái)產(chǎn)權(quán)利）和核心能力（感覺、語言、理解力）的開啟所‘必須經(jīng)歷’的那些教育過程。于是，表現(xiàn)在教案設(shè)計(jì)（curriculum design）理論中，前者強(qiáng)調(diào)教案的靈活性，后者強(qiáng)調(diào)教案的經(jīng)典性。上述存在主義教育哲學(xué)與古典主義教育哲學(xué)的矛盾恰恰表明了我所理解的作為過程的教育的內(nèi)在困境－－－autonomy v。s。　authority　，自主性與權(quán)威性之間的沖突。應(yīng)當(dāng)指出，自主性與權(quán)威性之間的沖突在其它教育理論中沒有在“作為過程的教育”理論中來得尖銳，因?yàn)椋�例如�?duì)古典主義的教育理論來說，其經(jīng)典著作和經(jīng)典著作闡釋者的權(quán)威性是教育的不容質(zhì)疑的前提。又例如對(duì)存在主義教育理論來說，生存的個(gè)人的自主性是教育的不容質(zhì)疑的前提。只有當(dāng)教育參與者的自主性與教育者的權(quán)威性同時(shí)被教育過程本身決定時(shí)，才會(huì)發(fā)生上述的基本的內(nèi)在困境。受教育者的‘自我（self）’意識(shí)，不論從發(fā)生心理學(xué)角度還是從進(jìn)化認(rèn)識(shí)論角度看，只要是不斷演進(jìn)的，就意味著‘自主性’的確立也是一個(gè)演進(jìn)的過程。存在主義的教育方式，例如‘契約教育制度’，經(jīng)常遇到的問題是：在與老師訂立教學(xué)契約之前，學(xué)生應(yīng)當(dāng)獨(dú)立選擇學(xué)什么和怎樣學(xué)，可是學(xué)生的選擇往往受到老師和家長意見的影響。德里達(dá)對(duì)此有深刻的認(rèn)識(shí)：“一方面，文化認(rèn)同不應(yīng)當(dāng)被［多元化運(yùn)動(dòng)］肢解。另一方面，文化［生命］又不能被局限于任何權(quán)威所定義的核心里面”（Egea－Kuehne，1996）。德里達(dá)所描述的困境也是教育的權(quán)威性所面臨的困境。在這里，教育者和文化的權(quán)威闡釋者，一方面，為了維護(hù)文化傳統(tǒng)，必須堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生對(duì)既有文化的認(rèn)同感，另一方面，為了開啟文化的生命力，又必須鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)既有文化做批判性的思? �、謪Q虜汀⒑凸勰畬蔥隆！∫虼耍謐魑痰慕逃校災(zāi)饜雜肴ㄍ哉飭礁鲅萁討浯嬖謐漚換ビ跋歟饈溝醚屠鮮υ凇漚煌械墓叵當(dāng)湮帳醯模腔檔暮涂梢栽は熱范ǖ摹Ｒ慘虼耍鮮齙慕逃哪讜誚粽龐滯筆峭貧逃萄荼淶哪讜詼Α?/P>

    三。　教育經(jīng)濟(jì)學(xué)及其基本問題教育的經(jīng)濟(jì)學(xué)問題導(dǎo)源于上一節(jié)指出的在教育的終極目的與教育所受到的生存狀況的制約之間的矛盾。這一矛盾可以表述為如下的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)基本問題：“就特定的教育參與者群體而言，以最小成本實(shí)現(xiàn)每個(gè)參與者的個(gè)性的最大程度的認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展�！痹谶@一‘教育經(jīng)濟(jì)學(xué)基本問題’中，“個(gè)性的最大程度的認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展”，是教育的終極目的，這一目的同時(shí)也界定了教育的內(nèi)容和教育的方法。作為教育的內(nèi)容而包含在‘認(rèn)知發(fā)展’中的若干重要范疇是：（1）知識(shí)，盡管當(dāng)代各國教育改革的實(shí)踐都強(qiáng)調(diào)了教育不是單純的知識(shí)傳遞過程，強(qiáng)調(diào)了當(dāng)代教育的主要功能是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和獲取新知識(shí)的能力，而不是儲(chǔ)存已有知識(shí)的能力（《中國教育報(bào)》2000年10月13日；Ritchhart，2000；鄭金洲，2000a，2000b，2000c；Abbott，1999b）。但‘知識(shí)’仍是教育的基本內(nèi)容，學(xué)生通過知識(shí)基本概念的形成和演變過程而獲得獨(dú)立思考的能力（Paul，2000），并且，如第一節(jié)所論，時(shí)代特征和發(fā)展的緊迫感往往使得當(dāng)代科學(xué)技術(shù)知識(shí)成為學(xué)習(xí)的首要內(nèi)容；（2）批判性思考的能力的培養(yǎng)。教育的這一職能已經(jīng)成為英美教育改革的共識(shí)（Paul，1992），也正在成為我國教育改革的指? 妓枷脛唬ɡ罱ㄆ劍?000）。不論是規(guī)范化地還是個(gè)性化地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思考能力，都要求建立一些外在的可觀測標(biāo)準(zhǔn)，筆耕論文，例如思考的邏輯性，清晰程度，精確性，深刻程度，以及思路的開闊程度等等，當(dāng)然，這些準(zhǔn)則只具有相對(duì)穩(wěn)定性，它們本身必須是可以改變的，演進(jìn)的（Elder and Paul，2000）；（3）使用各種人際交往手段的能力。如我在其它論文里論述過的，人際交往是觀念創(chuàng)新的社會(huì)場所，沒有這一場所，沒有社會(huì)舞臺(tái)為個(gè)人提供的表演和反思的機(jī)會(huì)，個(gè)體的思考便成為‘無本之木，無源之水’（Habermas，1992；汪丁丁，2000e，2000f）。因此，閱讀和寫作能力、聽和表達(dá)的能力、繪畫和表演能力、表情以及身體語言的開發(fā)、計(jì)算機(jī)語言和互聯(lián)網(wǎng)交往手段的利用，所有這些能力的培養(yǎng)都與學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力的開發(fā)密切相關(guān)。在教育的目的中，作為教育的內(nèi)容而包含在‘道德發(fā)展’中的若干重要范疇是：（1）社會(huì)實(shí)踐能力，即康德所論的‘實(shí)踐理性’。“不知禮，無以立也�！睆摹�小學(xué)’知‘灑掃進(jìn)退’，至‘大學(xué)’知‘明明德’。家庭、社區(qū)、學(xué)校，三者結(jié)合起來，提供了學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力培養(yǎng)的基本環(huán)境；（2）品味修養(yǎng)。此即康德所論的‘判斷力’及‘美感’，又與叔本華之‘意志’的磨煉有密切關(guān)系? ＠紓哪械吶嘌兄讜鑾墾惺蕓嗄訓(xùn)哪芰Γ趁賴母姓儷３＜し⒊鲇朊絲拐撓縷健笆災(zāi)盡保健靶擻凇妒罰⒂誒瘢捎誒幀！逼肺緞捫菇逃喚齔晌肆ψ時(shí)凈鄣摹醞度搿頁晌松腋；頡в煤摹問輩問謀淶氖焙潁幢閫度朊揮斜浠в茫ㄐ腋３潭齲┮不峒蟮卦黽櫻唬?）終極關(guān)懷，或可謂‘神召’、‘天道’、‘浩然之氣’。沒有這種宗教情懷，便難有“究天人之際”的學(xué)問。古往今來，“獨(dú)上高樓，望盡天涯路”，王國維視為成就大學(xué)問家的第一層境界。以上便是從教育的終極目的引申出來的教育的基本內(nèi)容。這些內(nèi)容不僅構(gòu)成一個(gè)極為龐大的基本概念的集合，而且其中的每個(gè)概念又必須被放在觀念史的討論和闡釋中去理解。這些‘文本’知識(shí)再加上述的諸種道德實(shí)踐的內(nèi)容，要求學(xué)生在二十年左右的時(shí)間里全部掌握。由此便導(dǎo)出教育的目的如何實(shí)現(xiàn)，這樣一個(gè)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)問題。人力資本理論家們根據(jù)大量的反復(fù)的實(shí)證研究得出結(jié)論：教育投資的回報(bào)率在多數(shù)社會(huì)中都大大高于物質(zhì)資本的投資回報(bào)率。這意味著教育投資長期低于資源配置的一般均衡水平。于是人力資本投資的經(jīng)濟(jì)學(xué)問題轉(zhuǎn)化為？quot；是什么因素使得教育投資長期低于均衡水平？“經(jīng)濟(jì)學(xué)家對(duì)上? 嫻奈侍飧雋瞬簧倩卮穡贍艿腦虬ǎ骸備改付宰優(yōu)睦饕寰癲蛔恪埃苯逃釷諧〔煌甌浮埃崩投κ諧」賾諛芰Φ男畔⒉歡猿啤�。諒T┭芯課鞴慕逃肜投嚀峁┝蘇呋�。教佣遵偡拒嚹讣{坪徒逃蹲實(shí)腦齔に芄桓謀淶模墻逃魑肆ψ時(shí)盡痰摹度搿純觥Ｕ庖簧棠誆康淖恍試蚴墻逃醚П匭胙芯康目翁�。　教喻潍H蘇庋桓齠撈氐木醚侍猓喝綰聞渲醚撓邢薜淖⒁飭κ溝媒逃哪康乃塹母髦紙?zhí)阎R菽芄蛔畬笙薅鵲乇煥斫�？首先是秳颥F(xiàn)魈宓淖⒁飭ψ試吹腦齔ぃɑ螄模┖妥⒁飭ε渲梅絞降木醚枋觶ň蔡投耐季埃舳《。?000d）。其次，需要描述教學(xué)過程中老師與學(xué)生之間的符號(hào)交往關(guān)系，例如老師的權(quán)威性與學(xué)生的自主性之間的交互作用。最后是對(duì)教學(xué)的技術(shù)條件和社會(huì)環(huán)境的描述。只有基于對(duì)所有這些復(fù)雜關(guān)系的理解，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究才有可能為教案設(shè)計(jì)理論和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置提供經(jīng)濟(jì)分析的基礎(chǔ)。在理想情況下（完備信息假設(shè)），從學(xué)生注意力的心理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)描述出發(fā)，由社會(huì)博弈的均衡給出學(xué)生愿意配置在特定的人力資本生產(chǎn)過程中的注意力總量（參見汪丁丁，2000d）。以此為根據(jù)，教案設(shè)計(jì)和標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的任務(wù)是：按照學(xué)生注意力沿時(shí)間的配置方案，在給定的教育投資（技術(shù)、師資、設(shè)施、等等條件的）制約下，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)使得學(xué)生的認(rèn)知能力與道德發(fā)展最大限度地得到實(shí)現(xiàn)。一般而言，給定了學(xué)生的注意力配置方案，教學(xué)的內(nèi)容越密集，所需的其它投入的密度也越大，教育的成本就越高。同樣，以個(gè)性化教育與規(guī)模經(jīng)濟(jì)效益之間的權(quán)衡為基礎(chǔ)，標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置越嚴(yán)格，教育的成本就越高。在完備信息假設(shè)下，總可以找到均衡的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)使得教育的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到成本限制下的‘最優(yōu)’。必須假定存在著關(guān)于這一動(dòng)態(tài)優(yōu)化問題的最優(yōu)解，所謂‘標(biāo)準(zhǔn)’的有效性或‘效率損失’才是可以定義的。因?yàn)�，由最�?yōu)解決定了一套最優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)，從而任何現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)最優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)的偏離都導(dǎo)致一定的效率損失。但是，在現(xiàn)實(shí)中，已如前述，除了社會(huì)博弈的均衡格局完全無法預(yù)先確定外，學(xué)生注意力沿時(shí)間的配置方案也無法預(yù)先確定。因此，教案設(shè)計(jì)與標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置不得不在一定程度上是演變的復(fù)雜的‘自適應(yīng)過程’。也因此，在一定程度上，教育是一種藝術(shù)，而把握這一藝術(shù)的人便是‘老師’。