教育學(xué)與人類生活的關(guān)系是教育理論研究者不懈探求的問題，引領(lǐng)人類走向幸福生活是教育學(xué)不可推卸的責(zé)任和使命。首先，筆者雖然對“教育學(xué)”已研習(xí)數(shù)年，卻仍然不敢妄加品評；而對于“人類”，作為其中的一分子，更是看不清楚人性的根源、人的本質(zhì)。那么“教育學(xué)”與“人類”該從何談起呢？其次，教育學(xué)理論之龐雜，系統(tǒng)之繁冗，又該如何與我們瑣碎且平實(shí)的生活相聯(lián)系呢？這也是目前的教育學(xué)不那么令人滿意的問題所在：一是教育學(xué)自身立場不清，定位不明；二是教育學(xué)理論與生活實(shí)踐脫離。這本文由收集整理就直接導(dǎo)致了教育學(xué)學(xué)科地位不高的結(jié)果。在此，僅從個(gè)人對教育學(xué)的認(rèn)識出發(fā)，描繪生活中的教育學(xué)愿景，以期能夠給教育學(xué)些許或明或暗的希望之光。
　　一、教育學(xué)自省
　　猶記得步入教育學(xué)殿堂之初，老師對教育學(xué)的介紹是：“越是學(xué)教育學(xué)的，越說不清楚教育學(xué)是什么。”筆者帶著對教育學(xué)模糊的認(rèn)識和理解，在心中勾畫著教育學(xué)的圖樣，建構(gòu)自己的教育學(xué)理論知識框架。原以為會撥開云霧見月明，卻發(fā)現(xiàn)穿過理論知識的叢林之后，看見的是陳桂生和葉瀾等幾位先生為教育學(xué)的存在而據(jù)理力爭，看見的是無數(shù)教育研究領(lǐng)域的學(xué)生孜孜不倦地為“教育學(xué)是什么”和“教育學(xué)為什么”而迷惘追尋。
　　早在18世紀(jì)，當(dāng)康德把教育學(xué)確定為大學(xué)的正式課程之時(shí)，教育學(xué)的目的就已經(jīng)被確定：為了使孩子變得比父母更好。為此康德指出：“教育學(xué)就必須成為一種學(xué)問……教育藝術(shù)中機(jī)械性的東西必須被轉(zhuǎn)變成科學(xué)，否則它就不能成為一種連貫的努力而某一代人就有可能會毀掉前任已有的成果。”[1]到了19世紀(jì)，當(dāng)赫爾巴特的《普通教育學(xué)》問世之后，教育學(xué)成為一門學(xué)科已經(jīng)形成基本共識。赫爾巴特認(rèn)為將教育僅僅建立在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上會使教育不具有可靠性，會使教育學(xué)缺乏自身的概念和獨(dú)立的思想，被其他學(xué)說、流派治理。為了改變這種狀況，教育學(xué)就必須作為一門學(xué)科來研究，并且應(yīng)該有自己的科學(xué)意識和標(biāo)準(zhǔn)。由此可見，教育學(xué)起源于人類對于生活經(jīng)驗(yàn)的記錄和傳播的需求，旨在推動人類文明的進(jìn)步。
　　隨著人類文明的不斷進(jìn)步，人們得到了更多的生活經(jīng)驗(yàn)和更高效的生產(chǎn)工具，教育肩負(fù)著把越來越多的知識技能傳授給下一代的責(zé)任，這就要求教育學(xué)具有更高效和更精準(zhǔn)的理論支持。于是，人們試圖從教育學(xué)著作中尋找到答案。在不斷詮釋和研究教育學(xué)原著的過程中，教學(xué)論和道德教育等從教育學(xué)中獨(dú)立出來。又因?yàn)槿宋纳鐣�學(xué)科以及部分綜合類學(xué)科對教育研究的介入逐漸增多，出現(xiàn)了一系列如“教育哲學(xué)”“教育社會學(xué)”“教育管理學(xué)”等交叉學(xué)科。此外還出現(xiàn)了以教育問題為中心的、多學(xué)科綜合研究所生成的新學(xué)科。[2]有學(xué)者認(rèn)為，教育社會學(xué)是一門“研究教育的社會性質(zhì)、社會功能以及教育制度、教育組織、教育發(fā)展規(guī)律的社會學(xué)分支學(xué)科”。[3]就在前幾年，我國學(xué)位辦已將“教育管理學(xué)”從“教育學(xué)”門類中抽出，列入“公共管理學(xué)”的門類中。教育學(xué)正在悄然裂解，筆耕論文新浪博客，其地位已岌岌可危。
　　原本因人類生活而興起的教育學(xué)與生活漸行漸遠(yuǎn)。從事教育研究的學(xué)者看到教育的理論，卻看不到教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐；從事教學(xué)工作的一線教師看到教育教學(xué)問題重重，卻找不到可以解決問題的教育理論。李小魯在其著作中說：“正如人創(chuàng)造了自己生存的對象性世界，卻根本不能完全控制和操縱它，相反卻要受自己的對象化世界制約一樣；教育作為一種人的創(chuàng)造和本質(zhì)對象化的社會活動，它也會獨(dú)立于個(gè)人的生活之外，形成自主的超越于個(gè)人之上的‘教育王國’‘教育世界’或者說‘教育規(guī)律’。”[4]教育與生活實(shí)踐之間的鴻溝成了阻礙教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的重要因素。從20世紀(jì)末開始，我國的學(xué)者展開了一場關(guān)于教育學(xué)學(xué)科立場、學(xué)科危機(jī)和學(xué)科建設(shè)的大討論，提出了教育學(xué)要回歸生活，教育學(xué)要面向人類幸福等觀點(diǎn)，為重建教育學(xué)的理論基礎(chǔ)作出了很多探索和努力。
　　二、教育學(xué)愿景
　　自近現(xiàn)代以來，不少學(xué)者論述了教育與人類生活之間的關(guān)系。19世紀(jì)后半期的英國教育家斯賓塞認(rèn)為“教育是未來生活的準(zhǔn)備”，教育應(yīng)當(dāng)在心智、體能和品格上為適應(yīng)未來生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。美國教育家杜威認(rèn)為教育本身就是一種生活方式，是兒童現(xiàn)在的生活過程，也是社會生活的延續(xù)。我國教育家陶行知認(rèn)為生活即教育，要拿全部的生活去做教育的對象，只有這樣，教育的力量才能強(qiáng)大，教育的內(nèi)容才能全面。
　　教育學(xué)存在的最大意義應(yīng)該是指導(dǎo)教育實(shí)踐，服務(wù)人類生活。馬克思曾經(jīng)指出：“追求幸福的欲望是生下來就有的，因而應(yīng)當(dāng)成為一切道德的基礎(chǔ)。”[5]既然人類追求幸福生活，那么包括教育學(xué)在內(nèi)的所有學(xué)科的價(jià)值都應(yīng)該是為人類幸福而存在。它們與人類自身根本的幸福需要連接在一起，并因此成為人類共同的精神財(cái)富。[6]依筆者看來，人類追求幸福的手段有二：一是通過增長知識技能，讓生活更高效、更便捷、更健康，以此實(shí)現(xiàn)幸福生活；二是通過正確認(rèn)識自我、認(rèn)識世界來實(shí)現(xiàn)幸福生活的追求。前者要求教育學(xué)提供一個(gè)知識傳遞的方法體系，豐富人的生活智慧；后者要求教育學(xué)提供一個(gè)情感傳遞的范式，優(yōu)化人的精神生活。為此，教育學(xué)要從以下兩個(gè)方面努力。
　　一是從學(xué)習(xí)者和教育者的生活實(shí)踐出發(fā)，尋找與之相匹配的生活經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的主要內(nèi)容，以知識結(jié)構(gòu)為基本框架，以傳授學(xué)習(xí)方法為主要目的。具體指導(dǎo)教育教學(xué)活動，使教育者和受教育者都能及時(shí)從中找到行為依據(jù)，成為學(xué)習(xí)的行動指南。通過提高學(xué)習(xí)知識的效率來促進(jìn)人的全面發(fā)展，進(jìn)而使人類生活朝著更高效、更便捷、更健康的方向發(fā)展，豐富人類的生活智慧。

本文編號：2075