二戰(zhàn)后，西方各國教育史學(xué)加快了發(fā)展與變革的步伐。但是，德國較之其他西方各國，由于其傳統(tǒng)教育史學(xué)的堅韌性，它的發(fā)展慢了半拍。在戰(zhàn)后20多年期間，從總體上看，占據(jù)當(dāng)時教育史壇的主要力量，仍是保守主義的教育史學(xué)派別。從20世紀(jì)70年代開始，對德國傳統(tǒng)主義教育史學(xué)的批判日烈，保守派教育史學(xué)日暮途窮，聯(lián)邦德國教育史壇的一些新人，成為新教育史學(xué)的代表，如烏爾里希·赫爾曼、彼得·倫德格倫等人，逐漸取代了保守派教育史家而在德國教育史學(xué)界占據(jù)支配地位。由于這些人的努力，促成了現(xiàn)當(dāng)代德國教育史學(xué)從傳統(tǒng)的精英教育史向社會教育史和教育結(jié)構(gòu)史的轉(zhuǎn)向，從而有力地改變了德國傳統(tǒng)教育史學(xué)的某些原則。
　　戰(zhàn)后德國新教育史學(xué)經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：（1）戰(zhàn)后至20世紀(jì)70年代中期，圍繞學(xué)歷危機(jī)和教育不公平問題展開討論，運(yùn)用社會學(xué)的觀點(diǎn)批判傳統(tǒng)教育史學(xué)，是新教育史學(xué)的興起階段；（2）20世紀(jì)70年代末至80年代中期，針對教育和社會的關(guān)系、青年教育和青年運(yùn)動等問題，新教育史學(xué)進(jìn)入自我反思階段，在與傳統(tǒng)教育史學(xué)的博弈中取得發(fā)展；（3）20世紀(jì)80年代末至今，針對新教育史學(xué)在80年代中期所面臨的困境及反思，德國一些教育史學(xué)家認(rèn)為，新教育史學(xué)家應(yīng)該從自身的錯誤中吸取教訓(xùn)，改進(jìn)自己的研究方法，新教育史學(xué)在德國開始發(fā)生新的轉(zhuǎn)向。本文嘗試通過分析戰(zhàn)后德國新教育史學(xué)的發(fā)展和政治化特征，挖掘出德國新教育史學(xué)研究的焦點(diǎn)、困境及其在新時期德國新教育史學(xué)的轉(zhuǎn)向，同時指出新教育史學(xué)在當(dāng)今德國面臨的新困境。
　　一、學(xué)歷危機(jī)和教育不公平成為戰(zhàn)后德國 教育史研究的焦點(diǎn)
　　德國新教育史學(xué)的興起較晚于英美�？道�德·賈勞施指出，產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的國際新教育史學(xué)運(yùn)動，到70年代在德國開始興起，一批專業(yè)教育學(xué)家開始呼吁運(yùn)用歷史和跨學(xué)科的社會科學(xué)方法研究教育史。1973年，德國教育史學(xué)會成立，一些新教育史學(xué)的作品出現(xiàn)，如彼得·倫德格倫的《教育史》[1]和烏爾里希·赫爾曼的《教育與歷史思維》[2]都探討了教育社會史的研究內(nèi)容和方法。1974年，該協(xié)會會刊《信息教育和教育史研究》出版。該期刊在第一期的前言中，明確指出創(chuàng)辦期刊的目的，“即是推動教育史學(xué)在德國的興起和發(fā)展，為教育史學(xué)家提供一個交流的平臺，共同討論新史學(xué)在教育史研究中的運(yùn)用，鼓勵教育史學(xué)家進(jìn)行教育社會史的研究。”[3]
　　新教育史學(xué)家將目光集中到教育和社會的關(guān)系上，主要針對兩個問題進(jìn)行研究。首先是關(guān)于學(xué)歷危機(jī)的討論。1976年，教育學(xué)家、歷史學(xué)家和社會學(xué)家就當(dāng)時德國出現(xiàn)的學(xué)歷危機(jī)問題進(jìn)行討論。學(xué)者們從歷史學(xué)和社會學(xué)的視角分析教育問題，認(rèn)為入學(xué)人數(shù)的增加導(dǎo)致了畢業(yè)生的過剩，如烏爾里希·赫爾曼和弗里德里克的《學(xué)歷危機(jī)和教育改革——權(quán)力體系、學(xué)歷討論和教師過剩：在歷史視野中的教育問題》、德勒特夫·米勒《學(xué)校危機(jī)和國家就業(yè)制度之間的關(guān)系分析》。隨后，由“德國研究協(xié)會”贊助成立學(xué)歷研究小組，搜集德國三級學(xué)校教育的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)作為德國教育史的數(shù)據(jù)手冊出版——《19世紀(jì)至二戰(zhàn)結(jié)束普魯士高等教育》、《德國大學(xué)史數(shù)據(jù)手冊，1830～1940》、《小學(xué)教育史》。
　　新教育史學(xué)家運(yùn)用社會學(xué)的理論和方法對學(xué)歷危機(jī)的根源給予了許多新的解釋。例如，在《19世紀(jì)晚期德國的中學(xué)教育》和《社會結(jié)構(gòu)和社會體系：19世紀(jì)學(xué)校結(jié)構(gòu)的變化》兩篇文章中，米勒對中等教育和社會結(jié)構(gòu)的關(guān)系進(jìn)行了分析，指出19世紀(jì)90年代的學(xué)歷危機(jī)的影響是“通過學(xué)校再生產(chǎn)的特殊階級和社會群體，取代了原來的階級和社會群體”[4]。之后，米勒在《系統(tǒng)化的進(jìn)程》中將上述思想進(jìn)行了歸納，形成了著名的“系統(tǒng)形成論”的觀點(diǎn)，即19世紀(jì)，教育系統(tǒng)和就業(yè)選擇、學(xué)校類型和大學(xué)課程的研究之間逐漸形成一個有組織的、系統(tǒng)的關(guān)系網(wǎng)，教育再生產(chǎn)了階級[5]。另外，哈特穆特在《教育與就業(yè)制度的危機(jī)：一項哥廷根的實(shí)驗(yàn)》、《德國的擴(kuò)招與學(xué)院過度擁擠》、《19～20世紀(jì)周期性的畢業(yè)生生產(chǎn)過剩問題》等一系列精彩的文章中運(yùn)用新史學(xué)的觀點(diǎn)對高等教育的發(fā)展給予了重新解釋，認(rèn)為“高等教育系統(tǒng)不是持續(xù)增長的，而是遵循其特定的規(guī)律，有時增長較快，有時發(fā)展滯后。這種波動看上去是從一個平穩(wěn)狀態(tài)跳躍到另外一個平穩(wěn)狀態(tài)，這在很大程度上是由教育體系自身的發(fā)展規(guī)律所推動，教育體系的發(fā)展又促進(jìn)了學(xué)術(shù)事業(yè)和雇傭體系的發(fā)展。”[6]這一觀點(diǎn)有力地批判了傳統(tǒng)教育史學(xué)認(rèn)為教育是持續(xù)進(jìn)步發(fā)展和孤立的觀點(diǎn)，推動了新教育史學(xué)在德國的發(fā)展。
　　德國新教育史學(xué)探討的另一個問題是教育不公平問題，即社會流動性問題成為政治討論的焦點(diǎn)。早在1884年，約翰·康拉德在《德國大學(xué)史：50年》一書中就對社會流動性問題進(jìn)行過研究，提供了大量的數(shù)據(jù)。60年代末，德國教育史家從社會學(xué)的視角重新對歷史上出現(xiàn)的教育不公平和社會流動性的問題進(jìn)行爭論，涌現(xiàn)眾多作品。其中關(guān)于學(xué)歷危機(jī)的討論中也涉及到教育不公平問題的探討，如哈特穆特·克爾布勒的《德國教育的不平等，1910～1960，弗里茨·林格的《19世紀(jì)德國高等教育》和《現(xiàn)代歐洲的教育和社會》、邁克爾·凱特的《德國激進(jìn)派和學(xué)生團(tuán)體：一項關(guān)于魏瑪共和國教育危機(jī)的歷史研究，1918～1933》，他們依據(jù)已經(jīng)出版的統(tǒng)計數(shù)據(jù)試圖規(guī)劃未來教育的發(fā)展藍(lán)圖。而瑪格麗特的《體育和社會》、卡爾雅·伊斯曼《國家和社會中的普魯士體育》鑒于傳統(tǒng)研究方法的缺陷，運(yùn)用新的統(tǒng)計學(xué)方法，分析當(dāng)?shù)毓诺?br />高級中學(xué)的學(xué)生構(gòu)成去檢驗(yàn)新人文主義者所宣稱的平等主義�？道�德·賈勞施的《大學(xué)的社會變遷：以普魯士為例，1865～1914》中根據(jù)大學(xué)生入學(xué)登記表分析了波恩和哥廷根兩地學(xué)生群體的人數(shù)和社會構(gòu)成，并與其他教育家對基爾、斯特拉斯堡和維也納的調(diào)查進(jìn)行了比較，最終認(rèn)為：從長遠(yuǎn)來看，教育機(jī)會得到改善，但是在充滿競爭機(jī)會的時代，伴隨著工業(yè)化，流動機(jī)會問題依然沒有得到解決。隨后，教育史學(xué)家用階級分析的方法對19世紀(jì)教育進(jìn)行了質(zhì)疑，諸如，19世紀(jì)后期，高級中學(xué)是否限制了從綜合中學(xué)進(jìn)入精英機(jī)構(gòu)，從而使精英機(jī)構(gòu)變得更難進(jìn)入了呢？在帝國時期，大學(xué)是否為中低產(chǎn)階級、天主教徒和婦女群體提供了受教育機(jī)會？圍繞這些問題，教育史學(xué)家運(yùn)用新史學(xué)的方法，借用社會控制的理論和方法，批判了傳統(tǒng)教育史學(xué)，重新論述了社會對教育的影響，對教育問題給出了新的解釋。
      二、20世紀(jì)70年代末至80年代中期德
　　 國新教育史學(xué)的反思
　　在德國，新教育史學(xué)在興起之初就受到傳統(tǒng)教育史學(xué)的回?fù)�。�?974年至1987年《信息教育和教育史研究》刊發(fā)的論文主題來看，新教育史學(xué)的作品雖占據(jù)了大部分，但是傳統(tǒng)教育史學(xué)的文章也一直存在。這也從側(cè)面反映了在德國教育史研究實(shí)踐中，新教育史學(xué)的發(fā)展并不完全像提倡者所期望的那么成功。許多傳統(tǒng)教育史學(xué)家在教育家評傳、教育理論方面仍然沿用傳統(tǒng)教育史研究理論和方法寫作，如弗雷德·海涅曼的《教育史研究的現(xiàn)狀：1973年秋季的調(diào)查》[7]。1985年，教育史學(xué)家針對康拉德·賈勞施的《德意志帝國的學(xué)生、社會和政治》進(jìn)行了批判，一致認(rèn)為該書帶有明顯的自由主義和新人文主義傳統(tǒng)；過度重視社會的作用，將結(jié)構(gòu)和思維生硬地區(qū)分；以及借助于傳統(tǒng)的折中主義和來自于采用新科技術(shù)語的方法論討論的干擾及大量數(shù)據(jù)的使用所引起的對定量研究方法的質(zhì)疑[8]。傳統(tǒng)教育史學(xué)的回?fù)舫蔀樾陆逃�史學(xué)家進(jìn)行反思的推力。20世紀(jì)80年代中期，對新教育史學(xué)的貢獻(xiàn)進(jìn)行評價的需求不斷上升。20世紀(jì)70年代初的教育史學(xué)改革者是否完成了他們所標(biāo)榜的目標(biāo)，他們的研究帶來了哪些新觀點(diǎn)，局限性在哪里？如何來克服這些缺點(diǎn)，他們的努力有沒有被誤導(dǎo)？等等這些問題成為70年代末期之后至80年代中期德國教育史學(xué)家關(guān)注的核心問題。正如康拉德·賈勞施所說，“80年代中期以后，德國教育史學(xué)界對新教育史學(xué)反思的聲音興起，不再是以頌揚(yáng)的基調(diào)看待新教育史學(xué)，而是以自我批評的風(fēng)格，試圖思考現(xiàn)在，確定未來教育史學(xué)發(fā)展的方向，推動新教育史學(xué)向新的方向發(fā)展。”[9]（P2-14）這一時期，新教育史學(xué)的反思主要體現(xiàn)在以下幾方面：
　　其一，教育和社會的關(guān)系方面，新教育史學(xué)更多地看到社會對教育的影響，而很少關(guān)注教育對社會的影響。例如在經(jīng)濟(jì)增長和教育的關(guān)系方面，只研究經(jīng)濟(jì)增長對教育的貢獻(xiàn)，不去關(guān)心教育對經(jīng)濟(jì)增長的作用。70年代，教育史學(xué)家注重經(jīng)濟(jì)增長對教育貢獻(xiàn)的宏觀評價。在彼得·隆格倫的《19世紀(jì)德國的教育擴(kuò)招和經(jīng)濟(jì)增長：一項量化研究》、《19世紀(jì)工業(yè)化時期的教育和經(jīng)濟(jì)增長》、《早期工業(yè)化時期普魯士技術(shù)人員：一個新興的社會群體》等文章中，他用計量學(xué)的方法論證了經(jīng)濟(jì)增長對教育所做的貢獻(xiàn)。但是，這類研究不能從學(xué)校課程內(nèi)容有力地證明教育目的是為資本主義培養(yǎng)合格勞動力，沒有明確提出新人才的需求是什么。80年代中期之后，在對新教育史學(xué)的反思中，教育史學(xué)家開始轉(zhuǎn)向了從微觀的角度分析為工業(yè)發(fā)展需要而進(jìn)行的教育培訓(xùn)，微觀的分析和教育對經(jīng)濟(jì)的影響才受到關(guān)注。如赫維希·布勒尼茨的《大工業(yè)時代的教育：19世紀(jì)的教育、學(xué)校和職業(yè)培訓(xùn)》、卡爾威廉·施特拉特曼的《教育學(xué)思考的由來：18世紀(jì)的職業(yè)教育危機(jī)：》等。
　　其二，在青年教育和青年運(yùn)動方面，開始關(guān)注青年非正規(guī)教育和青年反抗。20世紀(jì)60年代，德國的學(xué)生運(yùn)動推動教育學(xué)者對青年人的關(guān)注，尤其是對青年人的認(rèn)識能力的歷史追尋。如在多卷本的《德國教育史手冊：從15世紀(jì)至今》和《恢復(fù)青年自己的歷史》都包含了對青年的非正規(guī)教育研究。之后，筆耕論文新浪博客，約翰·吉利斯在《青年和歷史：1770年至今在歐洲時代關(guān)系中的傳統(tǒng)和變革》依據(jù)青年社會史的理論和方法，為德國教育史學(xué)家開啟了一份關(guān)于青年教育史研究提綱，影響烏爾里希·赫爾曼、漢斯·耶格爾等教育史學(xué)家。在青年運(yùn)動研究方面，新教育史學(xué)已經(jīng)從行政管理和意識形態(tài)的學(xué)習(xí)研究轉(zhuǎn)向了對第三帝國的現(xiàn)實(shí)社會化和青年人的反抗上進(jìn)行分析。在德國高等教育史研究方面，雖以學(xué)生運(yùn)動和大學(xué)革命為其主要對象，但是他們經(jīng)常繞開德意志帝國。直到希特勒喪失權(quán)利15年之后，被忽視的第三帝國才開始逐漸被呈現(xiàn)出來。如漢斯·約阿希姆W.科赫的《希特勒青年史：起源及發(fā)展、彼得·斯塔胡拉的《1900～1945，德國青年運(yùn)動》、阿諾德的《第三帝國的青年：希特勒青年及其對手》、丹尼爾的《第三帝國時期希特勒青年和教育的衰落》、邁克爾·凱特的《第三帝國時期希特勒青年學(xué)�！返取�
　　除此之外，新教育史學(xué)在識字率、初等教育、中等教育、高等職業(yè)教育、女子教育等方面的研究中存在許多顯而易見的缺陷。如米勒和弗里茨·林格所提倡的教育和社會的關(guān)系已經(jīng)在教育史學(xué)改革者之間被證明是矛盾的。他們過度關(guān)注人口過剩問題，不關(guān)注教育的擴(kuò)展；關(guān)注社會招聘的嚴(yán)格性，卻無視有限的社會開放性的影響。新教育史學(xué)的一個諷刺性的后果就是重新發(fā)現(xiàn)了教育過程的矛盾性和復(fù)雜性。鑒于此批判，康拉德指出，教育史學(xué)家已經(jīng)開始將注意力轉(zhuǎn)向教育中的入學(xué)問題，并要求教育和社會之間建立更廣泛和靈活的關(guān)系。
　　三、20世紀(jì)80年代中期之后新教育史學(xué)
　　 的轉(zhuǎn)向
　　針對新教育史學(xué)在80年代中期所面臨的困境及反思，德國一些教育史學(xué)家認(rèn)為，新教育史學(xué)家應(yīng)該從自身的錯誤中吸取教訓(xùn)，改進(jìn)自己的研究方法，而不應(yīng)該將教育史領(lǐng)域再一次讓給他們的批判者�？藙跔柡蛡惖赂駛惖摹�19世紀(jì)普魯士城市在教育和社會流動方面的參與》就是一個很成功的例子。他認(rèn)為，“如果統(tǒng)計法過于遠(yuǎn)離社會，那么為什么不能同時重視教育內(nèi)容和文化呢？教育史學(xué)家應(yīng)該重新評價進(jìn)化論的教育史觀，用開闊的胸懷與那些固執(zhí)的傳統(tǒng)教育史學(xué)家交流。新教育史學(xué)的問題并不是采用了社會科學(xué)的方法，而是忽視了文化的因素，如果在運(yùn)用社會科學(xué)方法的同時，再關(guān)注政治辭令的表達(dá)等文化層面的因素，新教育史學(xué)必將再次迎來新的發(fā)展。”[10]這也揭示了德國新教育史學(xué)開始朝著新的方向發(fā)展，主要體現(xiàn)在以下幾方面：
　　第一，在教育與就業(yè)關(guān)系方面，增加了研究深度和范圍。首先，新教育史學(xué)從對簡單的學(xué)歷危機(jī)的探討轉(zhuǎn)向?qū)Ω�深層次的政治性因素的分析。在德國，社會按照學(xué)歷的級別，將人劃分為沒有接受教育以及接受初級中學(xué)、中等學(xué)校、完全中學(xué)、大學(xué)教育等不同的階層。70年代，教育史學(xué)家更多關(guān)注的是直接的聯(lián)系，認(rèn)為學(xué)歷證書被視為工作的敲門磚是造成學(xué)歷和就業(yè)危機(jī)的根本原因。但是，教育與就業(yè)之間的關(guān)系要比教育史學(xué)家預(yù)期的間接得多。80年代中期之后，教育史學(xué)家的研究多集中在教育的“相對獨(dú)立性”和政治決策的重要性上，探索作為規(guī)則制定者的國家、州和地方的官僚體制與畢業(yè)生的雇主之間的明確關(guān)系。如卡爾威廉·施羅伊尼的《學(xué)校教育和教學(xué)：普魯士和巴伐利亞的學(xué)校教育》中就將大眾教育的政治性作為其中決定性的因素來分析。其次，新教育史學(xué)開始探討教育在學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)化道路中的作用。在英美國家，教育是職業(yè)化的主要決定因素，高等教育被認(rèn)為不僅提供理論知識，也傳授職業(yè)技巧和一般性的培訓(xùn)。而且，入學(xué)的必備條件和考試在很大程度上限制了渴望從事專業(yè)工作的人員的涌入。70年代，德國教育史學(xué)家在分析教育的社會和意識形態(tài)的結(jié)果時不太愿意用職業(yè)化的方法進(jìn)行分析，但他們確實(shí)提出了一個問題：學(xué)校教育對學(xué)生畢業(yè)以后的生活有什么影響？80年代中期之后，德國教育史學(xué)家開始圍繞職業(yè)化的內(nèi)涵進(jìn)行分析，他們關(guān)于職業(yè)化的研究多集中在對19世紀(jì)牧師、醫(yī)生、律師、教師和工程師等的研究以及20世紀(jì)政治和社會危機(jī)中職業(yè)的模糊角色等問題而展開。如萊納·博林的《1800年至今的德國教師的社會歷史》、阿諾德·海登海姆的《職業(yè)、國家和政治之間的聯(lián)系》、查爾斯·麥克萊蘭的《德國職業(yè)化和高等教育》、《德國職業(yè)化的學(xué)術(shù)生涯》漢納斯·西格里斯特的《19世紀(jì)至20世紀(jì)初，法國、德國、瑞士的律師職業(yè)化比較》、克勞迪亞·許爾坎普的《18世紀(jì)后期至帝國時期，普魯士和德國的醫(yī)生的職業(yè)變更和自我認(rèn)識》、曼弗雷德·斯佩思（Manfred Späth）的《1800至1914年德國和俄羅斯的工程師的專業(yè)化》等等。


本文編號：2188