摘要：在教師專業(yè)化呼聲日高、基礎(chǔ)教育課改全面推行的形勢下，高師公共教育學重要地位的凸顯與其課堂教學的低效形成悖謬和反差。對其原因的探討選取了一種與前人不同的研究路徑:即以高師學生對公共教育學教學的不滿為起點，探尋出教育學不受歡迎的癥結(jié)在于認知意義與價值意義的雙重失落。繼而從這兩種意義失落出發(fā)，探尋出其深層原因在于學生的四種知識興趣取向未獲滿足，即思維探險興趣、生活實用興趣、個體表達興趣和精神生長興趣的失落�；�于此，重塑教育學面孔、凸顯教育學的人學特征便成為當務之急。
　　關(guān)鍵詞：高師 公共教育學 知識觀 人學
　　在教師專業(yè)化呼聲日高、教師入職門檻隨之提高的今天，高師公共教育學課程的必要性和重要性更加凸顯出來。與此相悖謬的是，師范院校的教育學卻成為最不受學生歡迎的課程之一，“學生厭學、教師厭教”的現(xiàn)象普遍存在。教育學被指為“理論空洞、體系龐雜，缺乏針對性；概念邏輯混亂，內(nèi)容陳舊，缺乏時代性；教學方法呆板、落后，缺乏操作性；評價主體單一，且隨意性大，缺乏科學性”。 由此，我們有必要對一些基本問題進行批判性的審視與反思：高師公共教育學課程的意義究竟何在？是什么原因?qū)е陆逃龑W陷入如此尷尬的境地？如何重塑公共教育學新面孔？
　　一、意義的失落：不受歡迎的面孔
　　康布斯說：“對學生而言，學習一事含有兩種意義。其一，學到一種新知識；其二，該知識使個人產(chǎn)生了新的意義。”依筆者的理解，康布斯所說的前一種意義屬于認知領(lǐng)域，后一種意義屬于價值領(lǐng)域，這兩種意義分別對應了奧蘇貝爾和羅杰斯所提出的“意義學習”理論。前者認為意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系；后者認為意義學習是指使人的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習，關(guān)注學習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系，是整個人的學習。
　　筆者對部分高師學生進行了開放式問卷調(diào)查和對教師的隨機訪談。通過對問卷調(diào)查和個別訪談結(jié)果的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)學生對公共教育學教學的不滿恰好對應了上述康布斯所說的“兩種意義”的失落，見下表：
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　　從上表可見，當前高師公共教育學教學根本的問題在于意義的雙重失落：一是由教育學知識的簡單植入而導致的認知意義的失落（新舊知識未產(chǎn)生聯(lián)系，知識的攝入呈表面的、零散的狀態(tài)）；一是由教育學知識的硬性灌輸而導致的價值意義的失落（遠離學生生活實際、忽視學生情感體驗）。前者不能讓學生獲得思維認知的快樂，后者不能讓學生獲得情感體驗的快樂。
　　先前的研究者多把這些問題歸為教學方法的呆板、教材內(nèi)容的陳舊以及評價考核的單一等方面，并以方法改革、教材改革和評價改革對應之，雖然不無道理，但流于表面化；還有研究者把問題歸結(jié)為教師的客觀主義知識觀的影響，進而提出以建構(gòu)主義知識觀重建公共教育學教學的范式。這種觀點顯然較前者更為深入，抓住了問題比較關(guān)鍵的部分，惜之語焉不詳、未及其里。筆者認為，高師學生對公共教育學教學的不滿是表象，其癥結(jié)在于兩種意義的失落，而意義失落之根源在于學生的需要未獲滿足。抓住了“需要”這個核心，就能探尋出現(xiàn)象背后的根源。
　　那么，這種意義的雙重失落背后的推手是什么呢？
　　二、考問知識：意義失落背后的原因探尋
　　高師公共教育學課程的尷尬境地說到底與教育學知識相關(guān)，學術(shù)界對此展開爭論的焦點也始終是知識觀問題，并引發(fā)了著名的“王（策三）鐘（啟泉）之爭”。 前者從教學認識論出發(fā)，論證課程的本質(zhì)是知識、教學的本質(zhì)是傳授知識這一傳統(tǒng)教學論觀點。后者則指出：“舊有的傳統(tǒng)課程信奉客觀主義知識觀，把知識視為普遍的、外在于人的、供人汲取的真理……這就是王先生說的‘課程的本質(zhì)是知識’的含義。這種知識游離于豐富的現(xiàn)實生活之外,以其所代表的知識的權(quán)威性、絕對性成為每一個學生頂禮膜拜的對象。課堂教學的過程就是把這種個體的人性成分從知識范疇中清除殆盡。”傳統(tǒng)派要求承認學校傳授的人類文化知識是客觀知識、現(xiàn)成知識，而改革派提出互動的知識觀，強調(diào)知識兼具主觀性與客觀性，認為客觀知識、現(xiàn)成知識的說法已經(jīng)過時。筆者認為，把客觀主義知識觀與主觀主義知識觀簡單對立起來的二元論思想未必可取。與其糾纏于此，不如另辟蹊徑。
　　抓住“需要”這個核心，即可從兩種意義的失落中探尋出學生的四種知識興趣取向，繼而可以推論出教育學教學問題的深層原因。具體的邏輯推演過程如下：
　　1.教師知識儲備不足和對知識的加工不足，導致學生思維探險興趣的失落
　　從學生認為教育學“理論空洞，都是些條條框框”的表達中可以發(fā)現(xiàn)，其隱性的原因是對認知需要未能滿足流露出的不滿。人本主義心理學認為，人天生就有探索求知的欲望，筆者稱之為思維探險的興趣。這是一種“為知識而知識”的興趣，學生能從知識的內(nèi)在邏輯推演、構(gòu)造等本身獲得樂趣，而不一定需要具體實際的外在收獲。這種需求如果未能得到滿足則可探尋到教師方面的問題：
　　①教師相關(guān)學科知識的儲備不足，不能揭示出教材內(nèi)容所蘊含的深厚的相關(guān)學科基礎(chǔ)。教育學是一門實踐性很強的學科，有著廣闊的理論基礎(chǔ)，如哲學、心理學、社會學、倫理學、政治學等，而這些知識基礎(chǔ)多以“不在場”的方式存在，并未直接出現(xiàn)在教材之中。教師在教學過程中如果不能旁及這類知識，就會導致知識傳遞的貧乏性。
　�、诮處煂�教材知識的加工不足，上課照本宣科，傳授的知識就缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，導致知識傳遞的簡單化、表面化。學生看不到教育學中蘊藏的豐富的人文性和科學性，學起來則味同嚼蠟。
　　2.時代的功利性和教學的滯后性、疏離性，導致學生生活實用興趣的失落
　　從學生反映的“教育學沒有用，不學也能當老師”的觀點可以看出，當前大學生學習知識有強烈的實用傾向。這種從現(xiàn)實生活出發(fā)的“有用就是真理”的實用主義價值觀是以實用、功利作為評價人生價值的標準，講求實效，追求個人目標實現(xiàn)。在社會生存壓力日益增大的社會背景下，這種價值觀大行其道。早在1795年，席勒在《美育書簡》中就指出：“利益成了時代偉大的偶像, 一切力量都要服侍它，一切天才都要拜倒在它的腳下。”歷經(jīng)200多年，如今功利對社會生活實踐的方方面面都提出挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)在教育領(lǐng)域中表現(xiàn)得尤為突出。教育學的人文特性使其在功利時代表現(xiàn)出了更多的“無用”性。這是大學生輕視教育學的原因之一。
　　然而，毋庸置疑的是，筆耕論文，教育學自身也確實存在一些問題，教育學課程的教學效果以及對學生畢業(yè)后從事教師職業(yè)的作用遠遠沒有達到人們的預期。其原因有：①教育理論研究者與教育實踐者的脫離，使教育學課程的教學變成干巴巴的理論講述，遠離了鮮活的基礎(chǔ)教育現(xiàn)實場景；②中外教育教學研究的新理論、新方法難以甚至無法及時進入公共教育學課程之中，從而使高師院校培養(yǎng)的未來教師，雖然學習了公共教育學課程，卻無法迅速順應時代變遷和中小學新課程改革對教師的要求。對于這樣的教育學，學生當然要拒絕。


　　3.教學方法的單一性、信息傳遞的單向性,學生個體表達興趣的失落
　　從學生反映的教育學“課堂枯燥，上課昏昏欲睡”可以看出，教師教學方法的單一性、信息傳遞的單向性，也使教育學喪失了它應有的魅力。師范生自身就生活在教育之中，是基礎(chǔ)教育的親歷者，他們心中的喜怒哀樂和所見所聞所思所想，都是教育學的鮮活素材。如果教師沒有很好發(fā)掘這方面的課程資源，既是資源的浪費，也是對學生個體表達興趣的一種無視。大學生處于思維活躍的年齡階段，獨立性、批判性都有較大發(fā)展，他們往往需要自由表達自身的訴求和見解。當這種需要被忽視，課堂上只有一種聲音時，他們自然會覺得這樣的課堂與己無關(guān)。


本文編號：2388