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教育學(xué)視野和立場下的有益嘗試

發(fā)布時間:2014-07-07 17:29

華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所的吳亞萍老師通過對當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實踐狀態(tài)的大量現(xiàn)場觀察,發(fā)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革狀態(tài)呈現(xiàn)出以下幾種類型:第一類是方法技術(shù)的改革,第二類是學(xué)習(xí)方式的改革,第三類是“做簡單加法”式的改革。處于各種表面形式改革之下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)折射出“教學(xué)內(nèi)容配置的散點割裂化、知識呈現(xiàn)形態(tài)的形式抽象化、教學(xué)過程推進(jìn)方式的教案為主化”三大問題。究其實質(zhì),是教師對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革缺乏教育學(xué)的立場和視野。
  王東敏老師結(jié)合自己數(shù)學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)的經(jīng)驗,通過對個人數(shù)學(xué)教學(xué)風(fēng)格形成的“對學(xué)的關(guān)注、對人的關(guān)注、對自組織理論的關(guān)注”的三個階段的反思,帶領(lǐng)著南京市江寧實驗小學(xué)的數(shù)學(xué)教師團(tuán)隊,提出了“引導(dǎo)學(xué)生自主地求取和組織知識,構(gòu)建自組織課堂”的教學(xué)主張,沉入對“自組織課堂”的深度思考,嘗試對“自組織課堂”的內(nèi)涵及特征、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方法、課型分類及結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行探索和實踐,獲得了成形的課堂操作經(jīng)驗和初步的理論研究成果。
  把王東敏老師所開展的“自組織課堂”的實踐探索和吳亞萍老師對當(dāng)前我國數(shù)學(xué)教學(xué)改革問題與原因分析相對照,欣喜地發(fā)現(xiàn),王老師的“自組織課堂”的探索實踐,是一次教育學(xué)視野和立場下的有益嘗試,引領(lǐng)了小學(xué)數(shù)學(xué)改革的方向,給廣大數(shù)學(xué)教師認(rèn)識和把握小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提供了新的視角。
  一、教育學(xué)的立場,首先表現(xiàn)在對小學(xué)數(shù)學(xué)改革的根基性問題(作為數(shù)學(xué)教學(xué)根本價值的“育人”問題,作為學(xué)生成長發(fā)展的需要問題,是數(shù)學(xué)教學(xué)改革的根基性問題)的認(rèn)識上。
  吳亞萍老師認(rèn)為,由于數(shù)學(xué)知識本身始終是學(xué)科教學(xué)關(guān)注的軸心,因此,數(shù)學(xué)教學(xué)往往以學(xué)科知識為立場,沒有致力于回答一個基本的教育學(xué)問題:如何才能以教育的方式,有意識、有目的地促進(jìn)人的生命主動地成長與發(fā)展?王東敏老師的“自組織課堂”的實踐,對這一問題作了始源性的思考和較為完整的回答。
  “自組織課堂”研究的領(lǐng)銜人王東敏老師在他個人風(fēng)格形成的反思中寫道:“2000前后,我感覺工于課的設(shè)計,肯定是需要的,但單薄了,育人的視野窄了……數(shù)學(xué),不是淘汰人的篩子,能盡到自己努力、達(dá)到自己所能達(dá)到的高度的就是好學(xué)生……課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵是自由,在于構(gòu)建成長的生命系統(tǒng),創(chuàng)設(shè)育人的生態(tài)環(huán)境……讓孩子對自身的發(fā)展主動思考,自我設(shè)計、自我改造、自我批判、自我完善,逐步形成自我教育、自我組織的能力,實現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展。”這是王東敏老師進(jìn)行“自組織課堂”實踐探索的初衷,是“自組織課堂”研究的始源性思考,而這樣的思考,自覺契合了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)育“人”的基本立場。
  王東敏老師在闡述“自組織課堂”的本質(zhì)特征時強(qiáng)調(diào),知識學(xué)習(xí)是“人”成長的手段,是“人”發(fā)展的載體,只有充分經(jīng)歷困惑、質(zhì)疑、思考、探究,才能普遍遷移出人獨立生活、工作、發(fā)現(xiàn)、研究的能力,才能獨自面對自己的人生。此時,“自組織課堂”已經(jīng)自覺地把學(xué)生主動健康地發(fā)展作為小學(xué)數(shù)學(xué)改革的基本立場。
  由此,“自組織課堂”自覺地確立育“人”的基本立場。首先,“自組織課堂”依據(jù)“人的成長是自組織的過程,人知識意義的獲得是主體自組織的過程,復(fù)雜的課堂學(xué)習(xí)系統(tǒng)是師生自組織的過程”的理論假設(shè),把學(xué)習(xí)過程定位于人成長的過程,這就使得“自組織課堂”擺脫了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)單純線性的以學(xué)科知識為立場的桎梏,而是以開放的、網(wǎng)狀的教學(xué)結(jié)構(gòu),引導(dǎo)、啟發(fā)并挖掘?qū)W生原有的思考潛力,借助團(tuán)體合作及與他人對話的方式來發(fā)展討論的能力,進(jìn)而培養(yǎng)數(shù)學(xué)能力,幫助學(xué)生做自主的思考,同時,在個人獨立思考與經(jīng)驗合作的歷程中,學(xué)會懂得尊重別人的意見。這一過程順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展,實現(xiàn)了促進(jìn)學(xué)生生命成長的目標(biāo)。其次,“自組織課堂”中學(xué)生表現(xiàn)出驚人的學(xué)習(xí)狀態(tài),學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué),相信自己能學(xué)好,學(xué)生做到了行為參與、思維參與和情感參與,課堂上師生“情投意合”,課堂學(xué)習(xí)獲取的不單是學(xué)科知識,更重要的是“人”的健康主動發(fā)展。
  二、教育學(xué)的立場,其次表現(xiàn)在小學(xué)數(shù)學(xué)改革的知識觀問題上。
  長期以來,數(shù)學(xué)教學(xué)關(guān)注的是怎樣把教材中的符號化知識傳遞給學(xué)生,缺乏從教育學(xué)的角度來認(rèn)識和研究數(shù)學(xué)學(xué)科的內(nèi)涵。吳亞萍老師認(rèn)為,符號化的數(shù)學(xué)知識作為數(shù)學(xué)教學(xué)基本內(nèi)容組成的“原始資料”,包含了“人”在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題過程中以及發(fā)明和創(chuàng)造知識的生命實踐過程中豐富的育人資源。王東敏老師的“自組織課堂”的實踐探索,以主題單元形式整體設(shè)計,改變把數(shù)學(xué)知識整體分解為一個個孤立的、密封的知識點的做法,讓學(xué)生作為知識“創(chuàng)造者”經(jīng)歷知識創(chuàng)生過程,獲得學(xué)習(xí)的幸福感、責(zé)任感,獲得完整的學(xué)習(xí)實踐經(jīng)歷。
  “自組織課堂”在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中,最大限度地暴露學(xué)生的思考軌跡,捕捉、顯現(xiàn)學(xué)生由混沌到清晰、由知之甚少到全盤知曉、由知其然到知其所以然的掙扎過程,直面學(xué)習(xí)之“痛”,放大學(xué)習(xí)之“癢”,服務(wù)于學(xué),讓學(xué)生在“學(xué)”中成長(有別于在“教”中成長)。
  “自組織課堂”對數(shù)學(xué)知識體系和新知呈現(xiàn)方式作深度剖析,重視知識的發(fā)生、發(fā)展和形成過程,使約定俗成的數(shù)學(xué)概念、規(guī)則對學(xué)生有“道理”,有“意義”,把“點”狀學(xué)習(xí)放入“線”性體系中,并追求在起始階段學(xué)習(xí)時就擁有一個整體的塊狀架構(gòu)。
  “自組織課堂”的核心設(shè)問有足夠的思維含量,富于挑戰(zhàn)性。這種情況下,學(xué)生有什么樣的奇思妙想以及它們出現(xiàn)的順序都無法控制,單純線性結(jié)構(gòu)流程無法駕馭學(xué)的演繹,需要開放的、網(wǎng)狀的教學(xué)架構(gòu),以順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。
  “自組織課堂”正是通過“學(xué)的演繹、整體領(lǐng)悟、網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)”的思維方式確立教學(xué)改革方式并展開教學(xué)改革,引導(dǎo)老師自覺加強(qiáng)對數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)涵的真正認(rèn)識和理解,并在具體的教學(xué)過程中,實現(xiàn)從數(shù)學(xué)知識的傳授到著眼于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的轉(zhuǎn)換。
  三、教育學(xué)的立場,還表現(xiàn)在教師的數(shù)學(xué)專業(yè)知識與教育教學(xué)觀念的融通性問題上。
  吳亞萍老師分析了當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)現(xiàn)狀后感覺到,一些小學(xué)數(shù)學(xué)教師對數(shù)學(xué)教學(xué)的認(rèn)識往往只是停留在“數(shù)學(xué)專業(yè)知識+教學(xué)法”的層次上,缺乏對數(shù)學(xué)學(xué)科的教育價值的真正認(rèn)識、理解與內(nèi)化。王東敏老師“自組織課堂”的研究團(tuán)隊,不斷通過研究性的教學(xué)變革,自覺結(jié)合著自身的實踐來體悟和內(nèi)化教育學(xué)的理論知識,提升自己的教育學(xué)素養(yǎng),從而實現(xiàn)數(shù)學(xué)專業(yè)知識與教育學(xué)觀念的融通。


  “自組織課堂”是開放性的、網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的課堂,當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主開展后,筆耕論文新浪博客,老師很難控制答案出現(xiàn)的時機(jī),很難控制學(xué)生表達(dá)的順序,同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容,不同的學(xué)生會有不同的表現(xiàn),生成性資源也不盡相同,在這樣的課堂上,教師要在不斷地變化情境中靈活采取行動,以滿足不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求,往往,老師是來不及進(jìn)行縝密的思考的。這樣的課堂,老師完全跳出了一個符號化知識的傳遞者的角色,只有不斷提升教育學(xué)素養(yǎng),才能真心真意地服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí),才能靈活應(yīng)對“自組織課堂”的靈動。因此,“自組織課堂”的研究團(tuán)隊,自覺進(jìn)行教師專業(yè)成長的轉(zhuǎn)型,從知識和技能提升轉(zhuǎn)向教育境界的提升,從注重“如何上好一堂課”轉(zhuǎn)到注重“如何培養(yǎng)好一個人”的發(fā)展取向。
  “‘自組織課堂’中學(xué)生的情緒卷入”:情緒的急劇卷入,意味著思維的深度跟進(jìn),既有經(jīng)驗被充分激活,又有結(jié)果感受敏銳、記憶清晰、思維活躍、聯(lián)想豐富、言行果斷;“‘自組織課堂’中學(xué)生經(jīng)驗卷入”:教學(xué)的切入總能讓學(xué)生帶著自己的知識背景和學(xué)習(xí)活動經(jīng)驗進(jìn)入新的學(xué)習(xí)話題中,引發(fā)共鳴,讓學(xué)生從自身已有習(xí)得中迅速甄別、遴選、提取出有效信息,作用于新信息,生成新意義,建構(gòu)新圖式;“‘自組織課堂’中學(xué)生思維卷入”:學(xué)生在自組織過程中,把外在信息和影響打上自己的烙印,形成屬于自己的符號化的理解與記憶。“自組織課堂”呈現(xiàn)出的“情緒卷入、思維卷入、經(jīng)驗卷入”的鮮明外顯特征,初步實現(xiàn)了數(shù)學(xué)專業(yè)知識和教育學(xué)觀念的融通,“自組織課堂”的研究團(tuán)隊根據(jù)數(shù)學(xué)知識的邏輯體系和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律及客觀學(xué)情的教材重組,正是基于此的創(chuàng)新舉措。
  總之,教育學(xué)立場下的“自組織課堂”實踐探索,在教育價值觀上,尊重學(xué)生的個性特長和興趣需要,更加追求教育對“人”的本身的價值;在教育質(zhì)量觀上,更加關(guān)注以人的全面而多元發(fā)展為特征的全面質(zhì)量;在教師發(fā)展觀上,更加注重專業(yè)能力和教育境界的提升。通過卓有成效的嘗試,王東敏老師及其團(tuán)隊的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生態(tài)發(fā)生了很大的變化,“自組織課堂”被借鑒應(yīng)用到更廣的領(lǐng)域,得到了廣大老師的認(rèn)同。但畢竟,“自組織課堂”的探索還僅是一個開端,還需要有更加完善的理論架構(gòu),要在更豐富的實踐中檢驗,并通過豐富的實踐完善“自組織課堂”的理論體系。
  
  (作者單位:江蘇省常州市教育局教研室)
  
  參考文獻(xiàn):
  1.吳亞萍:《“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革指導(dǎo)綱要》,廣西師范大學(xué)出版社


本文編號:2389


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