摘要：知識觀的轉(zhuǎn)變，必然相應(yīng)地帶來教育實(shí)踐中話語權(quán)力的變遷。持有不同的知識觀，話語權(quán)就會賦予不同的主體。在知識觀由科學(xué)主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型中，教育中的話語權(quán)從“失語”狀態(tài)走向了“話語失控”。隨著建構(gòu)主義知識觀的確立，話語權(quán)力的賦予與重構(gòu)也成為了一種必然。
　　關(guān)鍵詞：知識觀；科學(xué)主義；后現(xiàn)代；建構(gòu)主義；話語權(quán)
　　中圖分類號：G40-01 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289（2011）10-0011-03
　　近代以來，知識觀經(jīng)歷了幾次大的轉(zhuǎn)變。其中，對我國教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生重大影響的知識觀有三個：理性主義知識觀、建構(gòu)主義知識觀、后現(xiàn)代知識觀。所謂知識觀就是我們對知識的性質(zhì)、功用等問題的看法和認(rèn)識。而正是知識觀的轉(zhuǎn)變，相應(yīng)地帶來了教育實(shí)踐中話語權(quán)力的變遷。話語權(quán)就是“作為一個獨(dú)立的社會個體，在特定的社會場域中，自主地對現(xiàn)實(shí)生活、實(shí)踐活動進(jìn)行真實(shí)、具體的表白，理性或感性地反映自己的思想、態(tài)度、價值的權(quán)利”[1]。知識觀與話語權(quán)有著密不可分的聯(lián)系。“持有不同的知識觀，就會有不同的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，話語權(quán)就會賦予不同的主體。”[2]
　　一、知識觀：科學(xué)主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型
　　知識具有“價值中立性”。科學(xué)主義知識觀認(rèn)為知識具有價值中立性，知識的“價值中立性”，“即知識是純粹經(jīng)驗(yàn)的和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識對象的客觀屬性和認(rèn)識能力有關(guān)聯(lián)，而不與認(rèn)識主體的性別、種族和意識形態(tài)、生活方式有關(guān)”[3]。對于知識的中立性，后現(xiàn)代主義同樣給予了批判。它提出知識都是有其文化性與價值性的，并進(jìn)一步指出所有的知識生產(chǎn)都是受社會價值需要指引的，總是體現(xiàn)一定歷史階段人們的價值要求。首先，所有的知識都會有意識無意識地滲透進(jìn)知識生產(chǎn)者的價值立場。其次，到了近代，知識生產(chǎn)的主要目的不再是其對真理的追求，而更多的是為了迎合市場的需求。此外，在知識生產(chǎn)與傳播的過程中總是不可避免地會受到社會權(quán)力的滲透，權(quán)力對知識的控制是無處不在的。因此，可以說知識和價值是不可分離的。
　　知識的客觀性向不確定性的轉(zhuǎn)變。“科學(xué)主義知識觀強(qiáng)調(diào)知識的客觀性，認(rèn)為知識是具有客觀基礎(chǔ)的，來源于客觀世界，它與人的主觀世界是不同的；知識是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，因而是確定的。”[4]這種知識觀認(rèn)為知識就是客觀事物本質(zhì)的一種認(rèn)識與反映。理性是認(rèn)識事物的本質(zhì)的唯一工具，因而它對人的情感和經(jīng)驗(yàn)是采取排斥的態(tài)度。后現(xiàn)代主義對此提出了挑戰(zhàn)，在它看來事物就不存在所謂的本質(zhì)，知識就是我們的一種主觀建構(gòu)。知識的客觀性在它那里受到了嚴(yán)重的質(zhì)疑，后現(xiàn)代主義提出知識是不確定的。它認(rèn)為對于同一事物，每個人都可以根據(jù)自己的情感、經(jīng)驗(yàn)做出自己的理解，也只有這樣的知識才是有意義的，就不存在一個唯一確定的解釋。
　　二、話語：從“失語”到“話語失控”
　　知識觀的科學(xué)主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型,也必然會引起話語權(quán)力的相對變遷。在科學(xué)主義知識觀下，話語權(quán)力是集中的，集中于一些專家、學(xué)者的手中，也更多地為意識形態(tài)所控制，教學(xué)中的主體——師生話語是缺失的。而知識觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，使得話語權(quán)力得到了逐層的下放，從教育教學(xué)專家的手中下放到一線教師的手中，由教師又下放給了學(xué)生，反而又失去了一個統(tǒng)一而強(qiáng)有力的話語，形成了“話語失控”的局面。
　�。ㄒ唬�“失語”的教育
　　在以“客觀性、普遍性、中立性”為特征的理性主義知識觀下，教育中的主體是缺失的，筆耕文化傳播，學(xué)生只是一個有待填充的容器，教師也不過是一個傳聲筒而已。在真實(shí)的教育情境中，教育中的人（學(xué)生和教師）是沒有話語權(quán)的，都是處于一個“失語”的狀態(tài)。而真正的話語權(quán)是為外部的權(quán)力所控制和掌握的，這個權(quán)力在教育場域中是缺席的，但它對教育中話語的控制卻是無處不在和強(qiáng)有力的。
　　1.學(xué)生的“無語”
　　在客觀主義知識觀盛行下，學(xué)生如同一個接受知識的容器，學(xué)生最好的角色就是充當(dāng)一個“聽眾”的角色，而“聽眾是沒有任何話語權(quán)的”。有鑒于此，羅秋明學(xué)者把這種現(xiàn)象概括為教育中的“言說貧困”。這種“言說貧困”首先表現(xiàn)在：沒機(jī)會說話。學(xué)生在課堂中很少能有自由表達(dá)自己觀點(diǎn)與想法的機(jī)會。其次表現(xiàn)為：沒能力說話。知識被認(rèn)為是外在于學(xué)生的，學(xué)生被認(rèn)為是無知的，是有待學(xué)習(xí)的個體，因而只需要聽就行了。如果給予學(xué)生太多的話語權(quán)只會降低教學(xué)的效率，甚至對他人產(chǎn)生一種誤導(dǎo)。就在這種假設(shè)與長期的教育實(shí)踐中，學(xué)生的話語能力逐步性喪失了。再次，這種“言說貧困”最終將會表現(xiàn)為：“精神上的無語”。由于學(xué)生長期都沒機(jī)會說話以及話語能力的逐步性喪失，進(jìn)而又共同導(dǎo)致了學(xué)生在心理上喪失了說話的欲望與興趣，甚至反而在心理上對公共場合說話產(chǎn)生了一種恐懼與排斥。
　　2.教師虛假的話語權(quán)
　　從表象上看，教師似乎擁有“話語霸權(quán)”。教師擁有話語的表達(dá)權(quán)，他們總是在滔滔不絕地向?qū)W生傳授知識，而且一度是一個人唱獨(dú)角戲，一節(jié)課四十五分鐘，他可以講到四十分鐘。此外，教師還擁有提問權(quán)，“提什么問題，由誰來回答”這些權(quán)力都掌握在教師的手里。此外，教師還擁有評價權(quán)，“學(xué)生的好壞，回答問題的對錯”，對這些問題教師擁有獨(dú)一無二的發(fā)言權(quán)。
　　表面上看，教師似乎占據(jù)著“話語霸權(quán)”的地位，實(shí)則不然。教師所享有的這些話語權(quán)力只能說是一種虛假的話語權(quán)。教師的話語權(quán)只是被外部權(quán)力所賦予的一項(xiàng)任務(wù)，教師話語權(quán)的行使是為了把統(tǒng)治階級過濾與篩選好的課程、知識灌輸給學(xué)生。教科書，教學(xué)大綱成為教育教學(xué)的指揮棒，教師起到的只是媒介橋梁的作用，更多的時候是傳聲筒、復(fù)讀機(jī)的作用。教師所表達(dá)的話語基本上與自己的情感、體驗(yàn)是不相關(guān)的，它的任務(wù)就是把那些過濾與篩選好的知識原版再現(xiàn)給學(xué)生。當(dāng)然也不排除，教師會在傳授知識過程中進(jìn)行有意或無意的修改。“有意修改”、“無意修改”是李書磊先生杜撰出來的兩個概念。所謂“無意修改常常是因?yàn)榻處煹闹�識與文化水平低于課本的標(biāo)準(zhǔn)，他不能夠正確理解并真正掌握課本的內(nèi)容，雖然他自己認(rèn)為是在傳授課本，但實(shí)際上他傳授的是天知道的東西。而有意修改往往是教師有較高的文化水準(zhǔn)，他能夠看穿課本并發(fā)現(xiàn)其淺陋與謬誤之處，所以他在講授中或者以更豐富的東西來補(bǔ)充它，或者以自己之所是來糾正它，或者二者兼有”[5]。但不管是有意或無意的修改，無論從質(zhì)上還是量上都還是不足以顛覆教師的“傳聲筒”作用。
　　（二）教育情境中的話語失控
　　后現(xiàn)代主義哲學(xué)以知識的“不確定性，境域性，價值性與文化性”對理性主義知識觀的“客觀性、普遍性、中立性”進(jìn)行了解構(gòu)。提出了知識的不確定性，認(rèn)為知識只是人的一種主觀解釋與建構(gòu)，以致后現(xiàn)代的代表人物費(fèi)耶阿
本德提出“怎樣都行”的觀點(diǎn)。這就是說對于同一事物，每個人都可以做出自己的解釋，很難說這些解釋會有對錯之分，他們都是個人的一種主觀建構(gòu)。即對同一事物，教師可以有教師的理解，不同的學(xué)生可以有自己不同的理解，也就是“一千個讀者眼里可以有一千個漢姆雷特”，每個讀者眼里的“漢姆雷特”都是“真”的。不難看出這種觀念是危險的，在這種知識觀下，必然會帶來話語的失控。 轉(zhuǎn)貼于