摘要：知識(shí)觀(guān)的轉(zhuǎn)變，必然相應(yīng)地帶來(lái)教育實(shí)踐中話(huà)語(yǔ)權(quán)力的變遷。持有不同的知識(shí)觀(guān)，話(huà)語(yǔ)權(quán)就會(huì)賦予不同的主體。在知識(shí)觀(guān)由科學(xué)主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型中，教育中的話(huà)語(yǔ)權(quán)從“失語(yǔ)”狀態(tài)走向了“話(huà)語(yǔ)失控”。隨著建構(gòu)主義知識(shí)觀(guān)的確立，話(huà)語(yǔ)權(quán)力的賦予與重構(gòu)也成為了一種必然。
　　關(guān)鍵詞：知識(shí)觀(guān)；科學(xué)主義；后現(xiàn)代；建構(gòu)主義；話(huà)語(yǔ)權(quán)
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G40-01 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2011）10-0011-03
　　近代以來(lái)，知識(shí)觀(guān)經(jīng)歷了幾次大的轉(zhuǎn)變。其中，對(duì)我國(guó)教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生重大影響的知識(shí)觀(guān)有三個(gè)：理性主義知識(shí)觀(guān)、建構(gòu)主義知識(shí)觀(guān)、后現(xiàn)代知識(shí)觀(guān)。所謂知識(shí)觀(guān)就是我們對(duì)知識(shí)的性質(zhì)、功用等問(wèn)題的看法和認(rèn)識(shí)。而正是知識(shí)觀(guān)的轉(zhuǎn)變，相應(yīng)地帶來(lái)了教育實(shí)踐中話(huà)語(yǔ)權(quán)力的變遷。話(huà)語(yǔ)權(quán)就是“作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)個(gè)體，在特定的社會(huì)場(chǎng)域中，自主地對(duì)現(xiàn)實(shí)生活、實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行真實(shí)、具體的表白，理性或感性地反映自己的思想、態(tài)度、價(jià)值的權(quán)利”[1]。知識(shí)觀(guān)與話(huà)語(yǔ)權(quán)有著密不可分的聯(lián)系。“持有不同的知識(shí)觀(guān)，就會(huì)有不同的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，話(huà)語(yǔ)權(quán)就會(huì)賦予不同的主體。”[2]
　　一、知識(shí)觀(guān)：科學(xué)主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型
　　知識(shí)具有“價(jià)值中立性”�？茖W(xué)主義知識(shí)觀(guān)認(rèn)為知識(shí)具有價(jià)值中立性，知識(shí)的“價(jià)值中立性”，“即知識(shí)是純粹經(jīng)驗(yàn)的和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀(guān)屬性和認(rèn)識(shí)能力有關(guān)聯(lián)，而不與認(rèn)識(shí)主體的性別、種族和意識(shí)形態(tài)、生活方式有關(guān)”[3]。對(duì)于知識(shí)的中立性，后現(xiàn)代主義同樣給予了批判。它提出知識(shí)都是有其文化性與價(jià)值性的，并進(jìn)一步指出所有的知識(shí)生產(chǎn)都是受社會(huì)價(jià)值需要指引的，總是體現(xiàn)一定歷史階段人們的價(jià)值要求。首先，所有的知識(shí)都會(huì)有意識(shí)無(wú)意識(shí)地滲透進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)者的價(jià)值立場(chǎng)。其次，到了近代，知識(shí)生產(chǎn)的主要目的不再是其對(duì)真理的追求，而更多的是為了迎合市場(chǎng)的需求。此外，在知識(shí)生產(chǎn)與傳播的過(guò)程中總是不可避免地會(huì)受到社會(huì)權(quán)力的滲透，權(quán)力對(duì)知識(shí)的控制是無(wú)處不在的。因此，可以說(shuō)知識(shí)和價(jià)值是不可分離的。
　　知識(shí)的客觀(guān)性向不確定性的轉(zhuǎn)變。“科學(xué)主義知識(shí)觀(guān)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀(guān)性，認(rèn)為知識(shí)是具有客觀(guān)基礎(chǔ)的，來(lái)源于客觀(guān)世界，它與人的主觀(guān)世界是不同的；知識(shí)是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，因而是確定的。”[4]這種知識(shí)觀(guān)認(rèn)為知識(shí)就是客觀(guān)事物本質(zhì)的一種認(rèn)識(shí)與反映。理性是認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)的唯一工具，因而它對(duì)人的情感和經(jīng)驗(yàn)是采取排斥的態(tài)度。后現(xiàn)代主義對(duì)此提出了挑戰(zhàn)，在它看來(lái)事物就不存在所謂的本質(zhì)，知識(shí)就是我們的一種主觀(guān)建構(gòu)。知識(shí)的客觀(guān)性在它那里受到了嚴(yán)重的質(zhì)疑，后現(xiàn)代主義提出知識(shí)是不確定的。它認(rèn)為對(duì)于同一事物，每個(gè)人都可以根據(jù)自己的情感、經(jīng)驗(yàn)做出自己的理解，也只有這樣的知識(shí)才是有意義的，就不存在一個(gè)唯一確定的解釋。
　　二、話(huà)語(yǔ)：從“失語(yǔ)”到“話(huà)語(yǔ)失控”
　　知識(shí)觀(guān)的科學(xué)主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型,也必然會(huì)引起話(huà)語(yǔ)權(quán)力的相對(duì)變遷。在科學(xué)主義知識(shí)觀(guān)下，話(huà)語(yǔ)權(quán)力是集中的，集中于一些專(zhuān)家、學(xué)者的手中，也更多地為意識(shí)形態(tài)所控制，教學(xué)中的主體——師生話(huà)語(yǔ)是缺失的。而知識(shí)觀(guān)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，使得話(huà)語(yǔ)權(quán)力得到了逐層的下放，從教育教學(xué)專(zhuān)家的手中下放到一線(xiàn)教師的手中，由教師又下放給了學(xué)生，反而又失去了一個(gè)統(tǒng)一而強(qiáng)有力的話(huà)語(yǔ)，形成了“話(huà)語(yǔ)失控”的局面。
　�。ㄒ唬�“失語(yǔ)”的教育
　　在以“客觀(guān)性、普遍性、中立性”為特征的理性主義知識(shí)觀(guān)下，教育中的主體是缺失的，筆耕文化傳播，學(xué)生只是一個(gè)有待填充的容器，教師也不過(guò)是一個(gè)傳聲筒而已。在真實(shí)的教育情境中，教育中的人（學(xué)生和教師）是沒(méi)有話(huà)語(yǔ)權(quán)的，都是處于一個(gè)“失語(yǔ)”的狀態(tài)。而真正的話(huà)語(yǔ)權(quán)是為外部的權(quán)力所控制和掌握的，這個(gè)權(quán)力在教育場(chǎng)域中是缺席的，但它對(duì)教育中話(huà)語(yǔ)的控制卻是無(wú)處不在和強(qiáng)有力的。
　　1.學(xué)生的“無(wú)語(yǔ)”
　　在客觀(guān)主義知識(shí)觀(guān)盛行下，學(xué)生如同一個(gè)接受知識(shí)的容器，學(xué)生最好的角色就是充當(dāng)一個(gè)“聽(tīng)眾”的角色，而“聽(tīng)眾是沒(méi)有任何話(huà)語(yǔ)權(quán)的”。有鑒于此，羅秋明學(xué)者把這種現(xiàn)象概括為教育中的“言說(shuō)貧困”。這種“言說(shuō)貧困”首先表現(xiàn)在：沒(méi)機(jī)會(huì)說(shuō)話(huà)。學(xué)生在課堂中很少能有自由表達(dá)自己觀(guān)點(diǎn)與想法的機(jī)會(huì)。其次表現(xiàn)為：沒(méi)能力說(shuō)話(huà)。知識(shí)被認(rèn)為是外在于學(xué)生的，學(xué)生被認(rèn)為是無(wú)知的，是有待學(xué)習(xí)的個(gè)體，因而只需要聽(tīng)就行了。如果給予學(xué)生太多的話(huà)語(yǔ)權(quán)只會(huì)降低教學(xué)的效率，甚至對(duì)他人產(chǎn)生一種誤導(dǎo)。就在這種假設(shè)與長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，學(xué)生的話(huà)語(yǔ)能力逐步性喪失了。再次，這種“言說(shuō)貧困”最終將會(huì)表現(xiàn)為：“精神上的無(wú)語(yǔ)”。由于學(xué)生長(zhǎng)期都沒(méi)機(jī)會(huì)說(shuō)話(huà)以及話(huà)語(yǔ)能力的逐步性喪失，進(jìn)而又共同導(dǎo)致了學(xué)生在心理上喪失了說(shuō)話(huà)的欲望與興趣，甚至反而在心理上對(duì)公共場(chǎng)合說(shuō)話(huà)產(chǎn)生了一種恐懼與排斥。
　　2.教師虛假的話(huà)語(yǔ)權(quán)
　　從表象上看，教師似乎擁有“話(huà)語(yǔ)霸權(quán)”。教師擁有話(huà)語(yǔ)的表達(dá)權(quán)，他們總是在滔滔不絕地向?qū)W生傳授知識(shí)，而且一度是一個(gè)人唱獨(dú)角戲，一節(jié)課四十五分鐘，他可以講到四十分鐘。此外，教師還擁有提問(wèn)權(quán)，“提什么問(wèn)題，由誰(shuí)來(lái)回答”這些權(quán)力都掌握在教師的手里。此外，教師還擁有評(píng)價(jià)權(quán)，“學(xué)生的好壞，回答問(wèn)題的對(duì)錯(cuò)”，對(duì)這些問(wèn)題教師擁有獨(dú)一無(wú)二的發(fā)言權(quán)。
　　表面上看，教師似乎占據(jù)著“話(huà)語(yǔ)霸權(quán)”的地位，實(shí)則不然。教師所享有的這些話(huà)語(yǔ)權(quán)力只能說(shuō)是一種虛假的話(huà)語(yǔ)權(quán)。教師的話(huà)語(yǔ)權(quán)只是被外部權(quán)力所賦予的一項(xiàng)任務(wù)，教師話(huà)語(yǔ)權(quán)的行使是為了把統(tǒng)治階級(jí)過(guò)濾與篩選好的課程、知識(shí)灌輸給學(xué)生。教科書(shū)，教學(xué)大綱成為教育教學(xué)的指揮棒，教師起到的只是媒介橋梁的作用，更多的時(shí)候是傳聲筒、復(fù)讀機(jī)的作用。教師所表達(dá)的話(huà)語(yǔ)基本上與自己的情感、體驗(yàn)是不相關(guān)的，它的任務(wù)就是把那些過(guò)濾與篩選好的知識(shí)原版再現(xiàn)給學(xué)生。當(dāng)然也不排除，教師會(huì)在傳授知識(shí)過(guò)程中進(jìn)行有意或無(wú)意的修改。“有意修改”、“無(wú)意修改”是李書(shū)磊先生杜撰出來(lái)的兩個(gè)概念。所謂“無(wú)意修改常常是因?yàn)榻處煹闹�識(shí)與文化水平低于課本的標(biāo)準(zhǔn)，他不能夠正確理解并真正掌握課本的內(nèi)容，雖然他自己認(rèn)為是在傳授課本，但實(shí)際上他傳授的是天知道的東西。而有意修改往往是教師有較高的文化水準(zhǔn)，他能夠看穿課本并發(fā)現(xiàn)其淺陋與謬誤之處，所以他在講授中或者以更豐富的東西來(lái)補(bǔ)充它，或者以自己之所是來(lái)糾正它，或者二者兼有”[5]。但不管是有意或無(wú)意的修改，無(wú)論從質(zhì)上還是量上都還是不足以顛覆教師的“傳聲筒”作用。
　�。ǘ�）教育情境中的話(huà)語(yǔ)失控
　　后現(xiàn)代主義哲學(xué)以知識(shí)的“不確定性，境域性，價(jià)值性與文化性”對(duì)理性主義知識(shí)觀(guān)的“客觀(guān)性、普遍性、中立性”進(jìn)行了解構(gòu)。提出了知識(shí)的不確定性，認(rèn)為知識(shí)只是人的一種主觀(guān)解釋與建構(gòu)，以致后現(xiàn)代的代表人物費(fèi)耶阿
本德提出“怎樣都行”的觀(guān)點(diǎn)。這就是說(shuō)對(duì)于同一事物，每個(gè)人都可以做出自己的解釋?zhuān)�很難說(shuō)這些解釋會(huì)有對(duì)錯(cuò)之分，他們都是個(gè)人的一種主觀(guān)建構(gòu)。即對(duì)同一事物，教師可以有教師的理解，不同的學(xué)生可以有自己不同的理解，也就是“一千個(gè)讀者眼里可以有一千個(gè)漢姆雷特”，每個(gè)讀者眼里的“漢姆雷特”都是“真”的。不難看出這種觀(guān)念是危險(xiǎn)的，在這種知識(shí)觀(guān)下，必然會(huì)帶來(lái)話(huà)語(yǔ)的失控。 轉(zhuǎn)貼于