摘要： 本文通過(guò)對(duì)一個(gè)多世紀(jì)西方教育評(píng)價(jià)各流派的回顧，筆耕論文新浪博客，結(jié)合中國(guó)這一特殊國(guó)度的歷史事實(shí)和當(dāng)代教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀，認(rèn)為課程改革的“突破口”應(yīng)是對(duì)教育評(píng)價(jià)的改革。從而基于對(duì)我國(guó)學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中存在問(wèn)題的剖析，試圖在回答“什么是受過(guò)教育的人”這一教育哲學(xué)核心問(wèn)題的同時(shí)，嘗試建構(gòu)一種新的教育評(píng)價(jià)觀，即底線評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的圓融互設(shè)。
　　Abstract： Based on a review of all schools of Western educational evaluation for more than a century, combining with China's special history and current status of the educational evaluation, the article presents that the breakthrough of curricular reform is the reform of educational evaluation. So, based on the analysis of problems in academic assessment of student in China, trying to answer the core problem of educational philosophy that "What is the educated people?", this paper tries to construct a new concept of educational evaluation i.e. the integration of base-line evaluation and self-evaluation.
　　關(guān)鍵詞： 教育評(píng)價(jià)；底線評(píng)價(jià)；自我評(píng)價(jià)
　　　
　　0引言
　　新一輪課程改革正在如火如荼的展開(kāi)著，教育工作者、家長(zhǎng)、學(xué)生及社會(huì)各界人士無(wú)不對(duì)此抱有殷切的期望。希望這次改革會(huì)給21世紀(jì)的教育帶來(lái)生機(jī)和活力，同時(shí)也盼望這次改革能使學(xué)生從個(gè)性壓抑的藩籬中解救出來(lái)，使教育回歸到它原本具有的價(jià)值和意義。但是，概觀美國(guó)和我國(guó)教育改革的歷史，可以清楚地看到：事實(shí)和愿望并不存在不可逆轉(zhuǎn)的正相關(guān)。這種考慮不是杞人憂天，而是理性的思考著關(guān)于人自身、教育自身的問(wèn)題。人作為無(wú)限的存在，只能在永恒的探索中追求無(wú)限，在尋求合理性的過(guò)程中渴望完善。面對(duì)這次課程改革，為了不使事與愿違的事情發(fā)生，我們必須找到它的“突破口”，在改革具有“突破口”意義的子系統(tǒng)的時(shí)候兼及其它，只有這樣，課程改革才能真正得以開(kāi)展并成功。
　　1教育評(píng)價(jià)：作為改革的“突破口”責(zé)無(wú)旁貸
　　教育評(píng)價(jià)是一門古老而又年輕的學(xué)科，其淵源可追溯至中國(guó)隋朝開(kāi)始的科舉考試制度。但是，作為一門獨(dú)立的分支學(xué)科，并逐步向科學(xué)化方向發(fā)展，卻主要是在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初的美國(guó)。
　　泰勒（Tayler.R.W）作為“美國(guó)教育評(píng)價(jià)之父”，在“八年研究”的基礎(chǔ)上，正式提出了教育評(píng)價(jià)的概念。他把評(píng)價(jià)理解為：“確定教育目標(biāo)在實(shí)際上被理解到何種程度的過(guò)程”，[1]也即“評(píng)價(jià)過(guò)程在本質(zhì)上，乃是一種測(cè)量課程和教學(xué)方案在多大程度上達(dá)到了教育目標(biāo)的過(guò)程。”[2]以目標(biāo)為中心，通過(guò)具體的行為變化來(lái)判斷教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度是泰勒評(píng)價(jià)的主旨�？她埌秃眨–ronbach）認(rèn)為僅以目標(biāo)為評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，似乎有背于教育的初衷。他把評(píng)價(jià)廣義的定義為：“為作為關(guān)于教育方案的決策，收集和使用信息。”[3]他認(rèn)為評(píng)價(jià)并不是只調(diào)查某一教程有效還是無(wú)效，而是要確定教程需要改進(jìn)的方面。評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)放在教育過(guò)程之中，對(duì)教育決策給予必要的改進(jìn)，而不是只關(guān)心教育過(guò)程結(jié)束之后，目標(biāo)到達(dá)的程度。斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）的觀點(diǎn)和克龍巴赫有著很大的一致性。他認(rèn)為“教育者需要一個(gè)較廣義的評(píng)價(jià)定義，而不只是局限與確定目標(biāo)是否達(dá)到”，[4]評(píng)價(jià)應(yīng)是“為決策提供有用信息的過(guò)程”。[5]他強(qiáng)調(diào)：“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)（improve）。”[6]進(jìn)而他提出了CIPP模式，即把評(píng)價(jià)看作是一種工具，對(duì)教育活動(dòng)的背景（Context），信息的輸入（Input），活動(dòng)過(guò)程（Process）及結(jié)果（Product）給予全面的評(píng)價(jià)，使方案更有效的為方案使用者服務(wù)。比貝（Beeby.C.E）于1975年把評(píng)價(jià)定義為：“系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過(guò)程，在此基礎(chǔ)上價(jià)值判斷，目的在于行動(dòng)。”[7]在這里，比貝首次提出了教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)，即價(jià)值判斷。他強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)要對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值做出判斷，包括對(duì)教育目標(biāo)本身做出判斷，使評(píng)價(jià)活動(dòng)有助于決策的科學(xué)化。斯塔克（Stake.R.E）在肯定評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上，提出了應(yīng)答評(píng)價(jià)模式。他提出：“如果教育評(píng)價(jià)更直接地指向方案的活動(dòng)而非方案的內(nèi)容，如果它能滿足評(píng)價(jià)聽(tīng)取人對(duì)信息的需求，或者在反映方案得失長(zhǎng)短的評(píng)價(jià)報(bào)告中更能反映人們不同的價(jià)值觀念，那么，這種評(píng)價(jià)即可稱為‘應(yīng)答評(píng)價(jià)’”。[8]他強(qiáng)調(diào)“多元現(xiàn)實(shí)性”，認(rèn)為要使評(píng)價(jià)結(jié)果能真正產(chǎn)生效用，評(píng)價(jià)人必須關(guān)心這一活動(dòng)所有參與者的需要，通過(guò)信息反饋，使活動(dòng)結(jié)果能滿足各種人的需要。古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人于80年代創(chuàng)立了“第四代教育評(píng)價(jià)理論”。他們認(rèn)為評(píng)價(jià)就是對(duì)被評(píng)價(jià)事物賦予價(jià)值，評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)。他們進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“價(jià)值多元性”，并把評(píng)價(jià)看作是一個(gè)由評(píng)價(jià)者不斷協(xié)調(diào)各種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)間的分歧、縮短不同意見(jiàn)間的距離、最后形成公認(rèn)的一致看法的過(guò)程。
　　通過(guò)以上對(duì)一個(gè)多世紀(jì)西方教育評(píng)價(jià)各流派的回顧，結(jié)合中國(guó)這一特殊國(guó)度的歷史事實(shí)和當(dāng)代教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀，可以明顯地看出，教育評(píng)價(jià)作為一種價(jià)值判斷活動(dòng)，應(yīng)具有主體多元性、對(duì)象多元性、功能多元性及類型多元性等特點(diǎn)。人作為一種有目的的存在，需要在價(jià)值判斷中得到認(rèn)可，需要在評(píng)價(jià)中體現(xiàn)價(jià)值。教育活動(dòng)亦如此。從系統(tǒng)論的角度考察，宏觀層次的教育這一動(dòng)態(tài)大系統(tǒng)中包括以下屬于同一層次的子系統(tǒng)，即目標(biāo)、內(nèi)容、組織和評(píng)價(jià)。這些要素在實(shí)然狀態(tài)下不僅獨(dú)立地發(fā)揮著作用，而且在教學(xué)過(guò)程中相互影響，形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的作用模式。目標(biāo)猶如不斷改進(jìn)的“燈塔”，在變與不變的張力中指明前進(jìn)的方向；內(nèi)容以教材為文本，在師生主體間的交往中共同建構(gòu)；方法是工具，搭建著各要素之間的橋梁；評(píng)價(jià)是導(dǎo)向，像一根指揮棒指引著其他要素的方向。我們要進(jìn)行教育改革，首先要在找到“突破口”的同時(shí)對(duì)各要素進(jìn)行改革，教育評(píng)價(jià)機(jī)制比教育目標(biāo)更具導(dǎo)向性，這是客觀事實(shí)。如果我們僅把考試作為評(píng)價(jià)學(xué)生的主要方法，如果考試的內(nèi)容僅注重知識(shí)的考察，注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，試問(wèn)，哪位教師能力挽狂瀾，在隨波逐流的大趨勢(shì)中獨(dú)樹(shù)一幟呢？哪位學(xué)生感冒天下之大不韙，不去接受知識(shí)、注重記憶呢？為什么我們總是走不出在改革卻進(jìn)展不大的怪圈呢？為什么我們不去改變這種導(dǎo)向機(jī)制，從而打破這種怪圈呢？所以，改革教育評(píng)價(jià)機(jī)制，作為教育改革的“突破口”責(zé)無(wú)旁貸。

中國(guó)轉(zhuǎn)貼于