摘要：介紹布盧姆教育目標分類理論修訂版與我國三維目標，界定二者范圍，從內容、維度、層次性與整體性、最終目標四方面進行分析，以期對我國三維目標產生借鑒意義。
 

    關鍵詞：布盧姆教育目標，認知領域，三維目標
 

    新課程標準確立的三維目標深刻影響當前和今后一段時間我國的中學教學。隨著實踐教學的檢驗，三維目標逐漸顯現(xiàn)出它的不足[1-2]。布盧姆教育目標分類以其自身固有的優(yōu)勢與特點，成為科學取向教學論[3-5]的重要組成部分。辨析我國三維目標與布盧姆教育目標分類的異同，彌補不足，澄清二者指導教學并行不悖且相得益彰這一事實，以期對新課改時期我國三維目標的陳述與確定、知識分類教學、教學評價等提供借鑒。

    一、理論介紹與范圍界定

    1．布盧姆教育目標

    1956年，美國著名的心理學家、教育家布盧姆（BenjaminS.Bloom）等編寫的《教育目標分類學第一分冊認知領域》問世。在這部公認的、有影響的著作中，布盧姆將認知領域劃分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價6大層次，從概念、實例、處理方法等方面對每一種層次進行詳細解釋。[6]1964年，克拉斯沃爾和布盧姆等編著的《教育目標分類學第二分冊情感領域》中將情感領域分為接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念、價值體系性格化5個亞類。1972年，安妮塔•哈羅與伊麗莎白•辛普森合著的《教育目標分類學第三分冊動作技能領域》中將動作技能領域劃分為知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化6個亞類。

    2001年，梅耶等教育心理學家、安德森等課程與教學專家、克拉斯沃爾等測量評價專家，完成了對布盧姆教育目標分類理論的修訂：《學習、教學和評價的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》。他們將認知領域分成知識和認知過程兩個維度。與原版（1956年）相比，首先，修訂版（2001年版）的認知過程維度仍維持原有的6種水平，將原版中的認知水平“知識”改為“記憶”，保留了“理解”、“應用”、“分析”和“評價”，增加了“創(chuàng)造”。其次還增加了知識維度，并分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識4種類型。此修訂版要求對教學目標、教學活動和教學評價按24個目標單元進行分類。布盧姆教育目標修訂版出現(xiàn)之后，對知識類型的劃分更加精細，學生的認知結構更加清晰。

    2.我國三維目標

    2003年，教育部制訂了普通高中各科課程標準（實驗）。2011年，教育部制定了義務教育各科課程標準�！墩n標》是指導教學的綱領性文件。它包括前言、課程目標、內容標準、實施建議四部分。其中“課程目標”和“內容標準”占到二分之一的篇幅。“課程目標”分為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度，并對每一個維度的目標進行相應解釋。“內容標準”由標準、活動建議、說明三部分組成。“實施建議”從教學、評價、教科書編寫、課程資源的利用與開發(fā)四個方面提出建議。“制訂”與“制定”雖一字之差，但意思相差甚遠。說明前者目前仍在試運行中，亟待在社會需要、科學本身發(fā)展以及學生身心發(fā)展需要等因素中進一步完善，其后加注的實驗二字也證實了這一點。后者則表明短期內不會改變。

    3.范圍界定

    布盧姆認知教育目標修訂版（2001年）繼承和發(fā)展了原版。由于在情感領域、動作技能領域的研究甚少，且認知領域取得重大進展已被人們熟知并加以運用。如認知領域將知識創(chuàng)造性地劃分為4種類型，將認知過程批判性地劃分為6種不同的水平。筆者認為，這樣的劃分更適合我國高中三維目標的教學。因此，本文主要將布盧姆教育目標修訂版（為避免重復強調，下文中的布盧姆教育目標都指修訂版）與我國高中三維目標進行對比，并淺談對我國中學教學的啟示。同時，筆者并未否認情感領域、動作技能領域在教學中的必要性和重要性。

    二、比較

    布盧姆教育目標與我國三維課程目標既有共同之處，又保持著各自的特色�，F(xiàn)從內容、維度、層次性與整體性、最終目標四方面就二者的異同進行分析。

    1.內容

    布盧姆等人編寫的教育目標分為認知、情感、動作技能三大領域。我國教育部制訂的三維目標包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三部分。筆者認為，布盧姆認知領域教育目標中的知識維度與我國三維目標“知識與技能”中的“知識”相對應，認知維度與我國三維目標“過程與方法”中的“過程”相對應。情感領域與我國三維目標中的“情感態(tài)度價值觀”相對應。動作技能領域與我國三維目標中“知識與技能”中的“技能”相對應�？傊�，布盧姆教育目標重在解決“怎么辦”的問題，而我國三維目標重在解決“是什么”的問題。

    布盧姆認知領域教育目標分為兩個維度，這是梅耶等人在原版基礎上修訂的結果，不同于單維度的原版。通過對比，我們還可以看出認知領域這一維度與我國三維目標中的“情感、態(tài)度、價值觀”維度沒有對應之處。

    2.維度

    布盧姆教育目標劃分為知識與認知過程兩個維度，揭示信息與內涵。既可以單獨劃分某一知識類型，又可以單獨確定某一知識在教學過程中達到的要求。在具體課堂教學中，二者又自然地組合在一起，這是理論的應有之義。而我國三維目標，顧名思義，劃分為三個維度。雖然在進行教學目標的表述時可以分開表述，但它們是一個問題的三個方面。

    3.層次性與整體性

    布盧姆認知領域教育目標分類具有層次性。如果知識維度是縱坐標，那么認知過程維度則是橫坐標。在知識維度上，將知識劃分為不同特征與深度的4種類型。在認知過程維度上，對某一具體知識劃分為逐漸深入的6種水平，它們由低級到高級，由簡單到復雜。我國三維目標是一個有機整體，正如長、寬、高一樣密不可分，統(tǒng)一存在于長方體。

    4.最終目標

    布盧姆教育目標屬于教育目的，它不與學科掛鉤，而是在宏觀層面上進行普遍指導。我國三維目標則屬于課程目標，它的制定與學科掛鉤，在相對微觀層面上進行具體指導。但二者都是教學目標的上位概念，為服務教學而產生。也就是說，它們將在具體學科尤其是理科教學中凸顯指導功能。

    三、二者相得益彰

    我國三維目標并未超越布盧姆教育目標，二者各有側重點。那種集橫向的全面把握與縱向的具體分析于一體的理論是不存在的，這也是每一具體理論的特殊性所不允許的。三維目標側重全面和系統(tǒng)把握教學目標。布盧姆認知領域教育目標分類修訂版涉及2個維度，強調縱向深入分析、確定、闡釋教學目標。后者對前人研究成果具有時代的超越性。

    二者的結合對我國三維目標教學具有啟發(fā)意義。

    1.三維目標的確定與陳述

    我國三維目標的確定，應以《課標》為指導，整體感知，宏觀把握，參照“內容標準”中的“標準”，結合“活動建議”，細化教學目標，潛移默化于教學。關注和學習布盧姆認知領域研究的新進展；分析教材體系結構、地位與作用、知識的內外部聯(lián)系及結構、重難點等；了解學生的知識結構、思維發(fā)展規(guī)律、年齡、興趣等，確保目標建立在學生現(xiàn)有知識水平之上且具有一定難度，同時又在可接受范圍之內，符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”；參考多個優(yōu)秀教案，分析“教學目標”共同成分，適當考慮引入地區(qū)學生水平的差異，合理取舍不同之處。此外，教師間的交流與合作會使三維目標的確定變得容易些。三維目標的陳述主要有行為目標法、內外目標法、表現(xiàn)性目標法三種方法。對每種方法的使用應明確其構成要素、適應領域、優(yōu)點、缺點等，必要時可綜合運用多種方法。

    2.知識分類的教學策略

    事實性知識是某一具體學科必須具備的基本要素，主要回答“是什么”的問題。它以獨立元素存在，很少因情境的變化，通過最低水平的理解即可。因此，通過簡練的語言、概要的板書以及相應的教具等傳統(tǒng)方式可以實現(xiàn)對它的掌握。概念性知識較為深入、抽象地在更高水平上回答了“是什么”的問題。程序性知識是“借助某種作業(yè)形式進行間接推論其存在的知識。而不是個人有意識提取線索，”[8]主要回答“怎么樣做”的知識。適合它的教學策略有明確適用范圍和條件、補充必要的程序性知識、適時復習、為遷移而教等。反省認知知識又稱元認知知識，指一般認知知識和有關學習者認知的意識和知識。通常選擇復述策略、組織策略、精細加工策略進行教學。

    值得注意的是：上述4種類型的知識間并沒有嚴格的界限。因此，應堅持適度原則，在不同教學策略的指導下，意義貯存事實性知識，深刻理解概念性質知識，有效提取程序性知識，靈活運用反省認知知識。在這一過程中，還需考慮知識類型要求學生所達到的認知水平。

    3.教學評價中的應用
    （1）分析具體章節(jié)

    首先，分析章節(jié)的組成部分。可參考教學用書的知識結構圖，分析教材中新內容、新要素。其次，分析與確定知識類型。將具體知識歸入布盧姆教育目標分類表。若在分類表中沒有找到對應的知識類型也正常。因為不是每一章節(jié)都包括四種知識類型，況且有些具體知識本身不是單一類型。再次，分析與確定知識所屬的認知過程。不同的知識對學生的認知過程提出不同的要求，同時有些知識涉及多種認知水平，應仔細辨別，準確劃分。

    （2）選擇評價時間

    在形成性評價中，可選擇多個內容聯(lián)系緊密的章節(jié)進行評價。這是為了保持教學內容的完整性以及知識的連貫性。具體來講，在知識類型上，避免知識相對集中，減少人為分割。在認識過程上，避免對某種認知水平單一評價，發(fā)揮學生認知水平的延續(xù)性，凸顯教學的時效性。而對于終結性評價，通常選擇期末考試進行。
    （3）編制測試

    根據(jù)前面劃分的知識類型與確定的認知水平，分析其重要程度以決定哪些編入測試中。對“記憶”水平的評價，主要是從學生的長時記憶中提取有關信息進行再認和回憶。這是最低認知水平的學習結果。對“理解”水平的評價，主要通過對教學信息進行解釋、舉例、分類、概要、推論、比較、說明等進行意義建構。這是最低水平的理解。對“運用”水平的評價，主要讓學生在新的情境中執(zhí)行或實施某些程序性知識。它代表高水平的認知水平。對“分析”水平的評價，主要將整體材料分解成其構成成分，并理解其組織結構。它包括區(qū)分、組織和歸屬。對“評價”水平的評價，主要讓學生依據(jù)某種標準進行判斷，包括核查和評判。這一評價對學生的認知水平提出了更高的要求。對“創(chuàng)造”水平的評價，是將要素重新組合為新的模式或者結構，這是最高認知水平的學習結果。

    （4）反饋信息

    對于學生而言，反饋的測試結果在知識維度上應為哪些類型的知識已經(jīng)掌握，哪些尚未掌握，哪些處于掌握的邊緣。在認知維度上應為哪些認知水平已經(jīng)達到，哪些有待提高。對于遇到的難題，形成良好的自我糾正系統(tǒng)，及時采取相應措施，“使用各種學習錯誤在新的學習錯誤出現(xiàn)之前就得到糾正”[9]。對教師而言，應利用反饋提供的導向信息改進教學。正確認識并區(qū)分形成性評價與終結性評價的功能與作用，不要將最終對整個學習章節(jié)的終結性評價用在中期對某一章節(jié)形成性評價的反饋上，避免張冠李戴。

    布盧姆教育目標分類與三維目標的結合是一種時代的選擇。它們的不足之處將會在其追隨者和教學改革的深入發(fā)展中逐漸完善。總之，二者將在我國中學教學中發(fā)揮重要作用。

    ———————————————參考文獻

    [1]吳紅耘，皮連生.修訂的布盧姆認知教育目標分類學的理論意義與實踐意義———兼論課程改革中“三維目標”說.課程•教材•教法，2009（2）.

    [2]魏宏聚.新課程三維目標表述方式商榷———依據(jù)布盧姆目標分類學的概念分析.教育科學研究，2010（4）.

    [3]皮連生.運用科學取向教學論，引領教改新方向.教育科學研究，2013（8）.

    [4]皮連生.教育心理學.上海：上海教育出版社，2004.

    [5]皮連生，吳紅耘.兩種取向的教學論與有效教學研究.教育研究，2011（5）.

    [6][美]布盧姆.教育目標分類學第一分冊認知領域.羅黎輝，等，譯.上海：華東師范大學出版社，1986.

    [7][美]安德森等.學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮本）.皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

    [8]盧全容.知識分類理論在高中地理新課程教學設計中的應用研究. 成都：四川師范大學，2008.

    [9][美]布盧姆等.教育評價.邱淵，等，譯.上海：華東師范大學出版社，1987.