本文關(guān)鍵詞：世紀(jì)初中國(guó)教育理論發(fā)展的斷想，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

摘要用斷想的方式，對(duì)20世紀(jì)中國(guó)教育理論發(fā)展的歷；們可以無(wú)顧忌地介入教育領(lǐng)域高談闊論，也不把教師當(dāng)；

摘 要用斷想的方式，對(duì) 20 世紀(jì)中國(guó)教育理論發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)的深層生存困境作了反思，提出了中國(guó)教育理論發(fā)展的時(shí)代局限與超越的問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)研究教育的思維方式從簡(jiǎn)單走向復(fù)雜的必要，強(qiáng)調(diào)教育理論要加強(qiáng)原創(chuàng)性研究。期望新世紀(jì)初的中國(guó)教育理論有一次從近代向現(xiàn)代的重建式的再生。關(guān)鍵字中國(guó)教育理論、時(shí)代性、科學(xué)主義、生存困境、復(fù)雜性研究、復(fù)雜思維方式、原創(chuàng)性隨著世紀(jì)鐘聲的敲響，在人們的一片歡呼聲中，“轟轟烈烈”的 20 世紀(jì)就這樣結(jié)束了。一個(gè)可以寄予很多期望，又蘊(yùn)藏著更多不測(cè)風(fēng)云的新世紀(jì)開(kāi)始了。世紀(jì)初，對(duì)於人們來(lái)說(shuō)，最大的財(cái)富是時(shí)間，最重要的事情是策劃。這是一個(gè)需要播種希望的季節(jié)，也是人類(lèi)把握未來(lái)的智慧和力量展現(xiàn)最為集中的時(shí)期。身處此時(shí)，作為一名教育理論探索者，我也不禁反覆自問(wèn)：在中國(guó)的教育理論領(lǐng)域里，我們極需改變什麼？我們可以追求什麼？我們應(yīng)該做些什麼？似乎可想可說(shuō)的話很多，但又構(gòu)不成宏篇大論，於是只能用“斷想”來(lái)串起這段段的思緒，并想用“斷想”引出更多的“宏論”以豐富我們的學(xué)報(bào)，這也是我作為本刊主編在世紀(jì)初的一個(gè)小小意愿。 一 p& 中國(guó)近代的教育理論 [1] 是隨著 20 世紀(jì)幾乎與近代教育同步誕生、形成、變革和發(fā)展的，至今它已走完了異常曲折、復(fù)雜的世紀(jì)之路。縱觀一個(gè)世紀(jì)的歷史，悟出的最大道理是：教育理論的發(fā)展與時(shí)代有著內(nèi)在的、直接的、多方面和多層次的關(guān)聯(lián)。在一定意義上，教育理論屬於“時(shí)代學(xué)”之列。認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)，對(duì)於今後教育理論的發(fā)展有重要的意義。 所謂“時(shí)代學(xué)”主要指這樣一些學(xué)科的集合：這些學(xué)科的發(fā)展需要與條件、方向與內(nèi)容、研究方法與方法論、研究?jī)r(jià)值及功能的發(fā)揮等，在很大程度上與時(shí)代發(fā)展?fàn)顟B(tài)相關(guān)。凡屬“時(shí)代學(xué)”之列的學(xué)科，都是與人類(lèi)和社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐密切相關(guān)的學(xué)科。 拿教育理論的發(fā)展來(lái)看，無(wú)論是在中國(guó)還是其它國(guó)家，近代教育理論的誕生都與社會(huì)變革而引起的教育變革直接相關(guān)，這對(duì)熟悉教育史、教育思想史、教育學(xué)科發(fā)展史的專(zhuān)業(yè)人員來(lái)說(shuō)都不是什麼新的觀點(diǎn)。然而，經(jīng)歷了學(xué)科由古代向近代的時(shí)代轉(zhuǎn)換和逐漸形成了學(xué)科的內(nèi)結(jié)構(gòu)以後，尤其在力主以近代自然科學(xué)的研究范式作為任何學(xué)科的研究范式，以近代自然科學(xué)形成的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為衡量一切學(xué)科的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)主義思潮的長(zhǎng)期影響下，幾代教育理論研究者中的許多人（包括本人在內(nèi)），逐漸自覺(jué)地用這樣的眼光去追求提高教育理論的“科學(xué)性”和“專(zhuān)業(yè)性”，去尋找教育理論的發(fā)展方向。我們?cè)�期望有一種具有像自然科學(xué)那麼嚴(yán)密的概念體系的教育理論，它或用推理的方式建構(gòu)，或用歸納的方式逐級(jí)由具體、個(gè)別提升到特殊、一般；我們?cè)�期望教育研究能有效地移植自然科學(xué)的研究方法，從觀察、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)分析、定量研究到結(jié)論的可檢驗(yàn)性、成果的可測(cè)量性等等，都成為教育理論科學(xué)性的顯著指標(biāo)；我們?cè)�期望研究出�?lái)的教育理論能揭示客觀規(guī)律，，能排除價(jià)值、意識(shí)形態(tài)的干擾并具有最大的普適性和永恒性。為此，我們苦苦追求，也為追求不得而時(shí)時(shí)煩惱，還在追求的過(guò)程中漸漸遠(yuǎn)離了時(shí)代和實(shí)踐，逐漸地形成了相對(duì)封閉的狀態(tài)。自然，也有一些躋身於教育研究隊(duì)伍的成員以教育學(xué)無(wú)須強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)性和科學(xué)性為信仰。表面看來(lái)這是對(duì)上述科學(xué)主義的反逆，頗有革命性，但他們?cè)诠亲永镞�是上述觀念的信奉者，其所以進(jìn)入教育研究的行列，正是因教育研究未達(dá)到上述科學(xué)性的標(biāo)準(zhǔn)而易進(jìn)入。在這些人的心目中，教育研究對(duì)學(xué)科發(fā)展的責(zé)任并不被看重，被看重的只是其對(duì)於他個(gè)人而言的敲門(mén)磚功能。 在整個(gè)學(xué)術(shù)界，尤其是自然科學(xué)界和經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等被認(rèn)為具有硬性“科學(xué)形態(tài)”的社會(huì)科學(xué)中的專(zhuān)業(yè)人員，也常常用上述科學(xué)主義的眼光打量教育理論，不認(rèn)同其科學(xué)和專(zhuān)業(yè)的地位，或者說(shuō)把其看作是自己從事的學(xué)科領(lǐng)域中屬應(yīng)用研究的分支。在他們看來(lái)，只要應(yīng)用本學(xué)科研究的結(jié)論或方法，就足以解決教育理論中的相關(guān)問(wèn)題，教育理論的整體就是各類(lèi)相關(guān)學(xué)科應(yīng)用研究結(jié)果的“總和”，并沒(méi)有什麼獨(dú)立的教育理論可言。一些從教育理論研究領(lǐng)域走到教育交叉學(xué)科研究系列的人員，也有人因此自豪，甚至還有人不再認(rèn)為教育理論有存在的必要，宣稱(chēng)純粹教育理論已經(jīng)消亡。 在社會(huì)上，包括多數(shù)的民眾和一些行政官員，往往把有關(guān)教育的知識(shí)或視作一種通過(guò)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)的積累即可獲得的東西，或視作一種方法和技巧的知識(shí)，與此相關(guān)的工作則被視作只要有管理經(jīng)驗(yàn)和能力，無(wú)須專(zhuān)業(yè)支撐和研究就能勝任的行政職務(wù)。他

們可以無(wú)顧忌地介入教育領(lǐng)域高談闊論，也不把教師當(dāng)作一個(gè)專(zhuān)業(yè)人員來(lái)尊重。教師本身也有類(lèi)似的傾向，許多人僅僅把自己所教的學(xué)科當(dāng)作自己的專(zhuān)業(yè)，把教育方面的理論和知識(shí)僅看作與如何教相關(guān)，故希望這是一種能給出一套方法或操作模式的知識(shí)，若不能滿足這一要求，教育理論就被視作無(wú)用和脫離實(shí)際的東西受到批評(píng)和指責(zé)。 20 世紀(jì)時(shí)代和教育實(shí)踐的發(fā)展把教育理論拋到中國(guó)這塊土地的人世間。然而，在它頑強(qiáng)發(fā)展的同時(shí)，卻在已經(jīng)形成的科學(xué)的“家園”中找不到自己合適的位置，得不到來(lái)自社會(huì)對(duì)作為專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)有尊重與支持，甚至還遭受來(lái)自隊(duì)伍內(nèi)部的作賤與輕慢。這就是世紀(jì)之交教育理論的深層生存困境。盡管自上個(gè)世紀(jì) 80 年代始，中國(guó)的教育理論有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，出現(xiàn)了前所未有的繁榮局面。然而，對(duì)上述教育理論深層次的生存困境卻未引起廣泛的關(guān)注和深入探討。今天在我們已跨入一個(gè)新世紀(jì)、面對(duì)一個(gè)新百年時(shí)，該對(duì)這樣一個(gè)關(guān)系教育理論生存與發(fā)展的根本性問(wèn)題作出思考和回答了。 二 在我看來(lái)，如果說(shuō)上個(gè)世紀(jì)中國(guó)近代教育理論的發(fā)展，從根本上說(shuō)是來(lái)自時(shí)代的推進(jìn)的話，那麼，它的局限和問(wèn)題在根本上也在於時(shí)代。一方面它是近代科學(xué)主義強(qiáng)勢(shì)影響的膚淺產(chǎn)物。另一方面更是人類(lèi)社會(huì)遠(yuǎn)未發(fā)展到把“使社會(huì)的每一個(gè)成員都能完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他的全部才能和力量 [2]”，作為社會(huì)進(jìn)步的重要標(biāo)尺的水平；與其相應(yīng)的關(guān)於人類(lèi)自身和社會(huì)發(fā)展的研究還處在初級(jí)階段，它在原有的科學(xué)園地中沒(méi)有重要地位；人類(lèi)科學(xué)在認(rèn)識(shí)論上還缺乏研究復(fù)雜事物的工具等以往時(shí)代狀態(tài)的不可避免的結(jié)果。 21 世紀(jì)將造就一個(gè)新的時(shí)代。這不僅靠科學(xué)、技術(shù)的顯性變革及發(fā)展，也需要來(lái)自人類(lèi)在更廣泛和深刻意義上對(duì)自身命運(yùn)與發(fā)展的關(guān)注。當(dāng)前，來(lái)自科學(xué)的發(fā)展打破了前面所述科學(xué)主義的諸多限制，對(duì)新的復(fù)雜事物的研究邏輯的探究正在興起，它標(biāo)示著可能出現(xiàn)科學(xué)家園的重建。1993 年成立的以美國(guó)社會(huì)學(xué)教授華勒斯坦為主席的古本根基金會(huì)重建社會(huì)科學(xué)委員會(huì)，在他們的研究報(bào)告《開(kāi)放社會(huì)科學(xué)》的前言中對(duì)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展作出的概括性描述突顯了這一點(diǎn)。它指出：“過(guò)去三四十年間所取得的巨大的學(xué)術(shù)成就業(yè)已導(dǎo)致了對(duì)生活現(xiàn)代型研究，產(chǎn)生了注重研究復(fù)雜性的科學(xué)。學(xué)者們呼吁把普遍主義‘置於具體背景中來(lái)加以認(rèn)識(shí)’，這一新興需要促使不同的文化日益頻繁地展開(kāi)對(duì)話。??所有這一切事實(shí)上都對(duì)社會(huì)科學(xué)家的實(shí)踐產(chǎn)生了強(qiáng)大的影響，從而大大地縮小了各類(lèi)帶有結(jié)構(gòu)和組織性質(zhì)的學(xué)科的地盤(pán)�！盵3] 面對(duì)這樣一個(gè)陌生的新世紀(jì)，我們能無(wú)動(dòng)於衷？可以預(yù)見(jiàn)，新世紀(jì)教育理論的發(fā)展將有新的機(jī)遇、問(wèn)題與挑戰(zhàn)，將不只是上個(gè)世紀(jì)發(fā)展路線的簡(jiǎn)單延續(xù)或局部完善。在中國(guó)，教育理論將與社會(huì)改革開(kāi)放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，即實(shí)現(xiàn)教育理論形態(tài)上的整體轉(zhuǎn)換。要做到這一重要的歷史性轉(zhuǎn)換，就需要教育研究人員打破業(yè)已形成或趨近僵化的教育理論的框架，去呼吸時(shí)代的新精神、感受時(shí)代的新需要、學(xué)習(xí)時(shí)代的新工具、發(fā)現(xiàn)時(shí)代的新問(wèn)題，以形成新的眼光和視角，重新審視教育本身和關(guān)於教育的理論，找出發(fā)展教育理論的新方向與新思路。中國(guó)的教育理論需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能為中國(guó)社會(huì)和教育事業(yè)的發(fā)展作出新的貢獻(xiàn)，才有可能在新的科學(xué)家園中有自己的位置和不可換代的價(jià)值。總之，唯有投入到一個(gè)新的時(shí)代，才能打破過(guò)去時(shí)代的局限。

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