一、普通教育普通教育的先驅(qū)是古代雅典盛行的自由教育，這種教育的目標(biāo)是培養(yǎng)人的理智。正是因?yàn)橹挥凶杂扇艘驗(yàn)椴槐貜氖麦w力勞動(dòng)而有閑暇時(shí)間接受這種教育，這一教育才被稱為自由教育。這里的“自由”帶有明顯的階級(jí)優(yōu)越性，手腦分工并且后者統(tǒng)治前者使得自由人可以享受當(dāng)時(shí)作為階級(jí)特權(quán)的自由教育。

　　與自由教育目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，筆耕論文，當(dāng)時(shí)的自由教育的課程內(nèi)容主要是“七藝”，這一課程的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是理性— — 一種無時(shí)無地不相同的共同人性。自由教育所教授的內(nèi)容在任何時(shí)代任何環(huán)境中都是有意義的，即是普遍的、永恒的、自由的。這里的“自由”并不傾向于階級(jí)性，而是偏向于指不受限制于時(shí)空。“七藝”中的“三藝”一一文法、修辭、辯證法被認(rèn)為是專門訓(xùn)練人的思維和理性的科目，因此是永恒的學(xué)科。后“四藝”—— 算術(shù)、幾何、天文、音樂是柏拉圖在其著作《理想國》

　　之中提出的，然而這四科并不是為了培養(yǎng)任何方面的專門人才，而是為學(xué)習(xí)高深學(xué)問— — 哲學(xué)打下基礎(chǔ)。聯(lián)想到古代中國的高等教育，也多以禮義經(jīng)史作為教育內(nèi)容，注重塑造人格，而輕視各類專門技藝教育，這一點(diǎn)與自由教育有著共通之處。

　　自由教育盛行于古希臘羅馬時(shí)代，之后受到經(jīng)院哲學(xué)和宗教統(tǒng)治的禁錮，直到文藝復(fù)興時(shí)期開始東山再起，化身為人文主義教育。然而這之后的自由教育已經(jīng)較之當(dāng)初開始產(chǎn)生了變化，并逐漸改頭換面演變?yōu)槠胀ń逃�。幾次工業(yè)革命以及各國政治革命造成了人人都參加工作并且閑暇時(shí)間不斷增多和人人都是公民的結(jié)果。手腦分工不再那么明確，“自由人”和“非自由人”之間的界限消失，既然人人都是“自由人”，都是公民，那么人人都應(yīng)該有機(jī)會(huì)獲得“自由教育”，這樣一來，自由教育就失去了其原本的“自由”含義，進(jìn)步主義者打出了“普通教育”的旗幟，希望能產(chǎn)生一種比自由教育更加符合民主時(shí)代要求的教育，即以培養(yǎng)有責(zé)任感的公民和民主制度的捍衛(wèi)者為目標(biāo)的教育。與此同時(shí)，高等教育為了獲得存在的合理性，不斷從社會(huì)邊緣走向社會(huì)中心，衍生出為社會(huì)服務(wù)的職能。高等教育的內(nèi)容也不得不與社會(huì)生活發(fā)生聯(lián)系，以保證自身能合理地存在。

　　二、專業(yè)教育無論是在古代中國還是古代西方各國，專業(yè)教育一開始便無奈地接受著歧視的待遇。中國傳統(tǒng)文化的主流儒家文化向來輕專門之學(xué)或技藝之學(xué)而重人文知識(shí)，這與儒家堅(jiān)信“勞心者治人，勞力者治于人”有關(guān)。古代的技藝或者工藝一般都需要體力勞動(dòng)完成，因此在古代，職業(yè)性的專業(yè)教育歷來受到輕視，盡管技藝之學(xué)所產(chǎn)生的四大發(fā)明名揚(yáng)世界。古希臘的自由教育與專業(yè)教育的對(duì)立除了手腦分工所造成的階級(jí)對(duì)立外，還有出于認(rèn)識(shí)論的原因：按照知識(shí)的自由程度，一門知識(shí)越是特殊，越是不自由。自由教育和專業(yè)教育被一分為二，自由教育被認(rèn)為是自我報(bào)償?shù)�，即接受自由教育的過程便是其目的，而專業(yè)教育尤其是職業(yè)教育的目的是為了將來職業(yè)需要，是為了得到額外的報(bào)酬。

　　專業(yè)教育地位發(fā)生變化是在工業(yè)革命之后，自然科學(xué)的進(jìn)步使得從事一門職業(yè)或工藝活動(dòng)除了需要付出體力勞動(dòng)外，還需要學(xué)習(xí)必要的理論知識(shí)，由此專業(yè)教育內(nèi)容開始帶有人文性質(zhì)，而不再僅僅是技用之學(xué)。杜威在《民主主義與教育》中提到，民主社會(huì)中真正的公民在從事工作活動(dòng)時(shí)，腦中若只有從他人那里接受并完成這份工作的指令，只是機(jī)械地完成任務(wù)，而沒有意識(shí)到自己行為給自身及所在團(tuán)體帶來的意義，那便不是民主的公民，而仍是奴隸。民主社會(huì)中的公民若想真正勝任并享受一份工作，必須了解有關(guān)工作的各類知識(shí)，包括心理學(xué)、文學(xué)、社會(huì)學(xué)的知識(shí)等等，必須對(duì)所從事的活動(dòng)感興趣。專業(yè)教育已經(jīng)具備一定程度的人文性質(zhì)，而不再是狹隘的概念。

　　三、普通教育與專業(yè)教育的博弈及融合普通教育與專業(yè)教育歷來是“寬”與“專”之間的對(duì)立關(guān)系，也是“自由”與“有用”之間的對(duì)立。普通教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)完整的人，不僅要養(yǎng)成科學(xué)的思維方式，還要有完善的人格，即包含道德教育的成分。高等教育的首要使命是育人，約翰·斯圖亞特·密爾說，人首先是人，然后才是商人、企業(yè)家或?qū)＜�。而專業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)在精通某一專業(yè)知識(shí)或者技藝的專門人才，以滿足工業(yè)進(jìn)步的需求，這也是高等教育從精英時(shí)代邁人大眾化時(shí)代后必然面臨的任務(wù)。

　　然而爆炸式的知識(shí)增長使得一個(gè)人難以全面掌握某一專門領(lǐng)域的知識(shí)，更不消說培養(yǎng)培根式的百科全書人才。除此之外，個(gè)人職業(yè)生活的不確定性也使得～ 人靠掌握一門專業(yè)知識(shí)而享用一生已不再現(xiàn)實(shí)。專業(yè)教育若仍將自己拘禁在狹隘的專業(yè)范圍內(nèi)，必會(huì)為社會(huì)所淘汰。而普通教育并不是僅僅靠文學(xué)、藝術(shù)等就能實(shí)現(xiàn)的，杜威在《民主主義與教育中》

　　認(rèn)為教育與社會(huì)之間關(guān)系緊密程度如何，代表著其普通性質(zhì)到什么程度。教育的內(nèi)容只有立足廣闊的社會(huì)背景，才是真正的普通教育。任何時(shí)代任何國家的高等教育都脫離不開生長的社會(huì)環(huán)境，高校中的普通教育和專業(yè)教育也都要以為社會(huì)長遠(yuǎn)利益服務(wù)作為目標(biāo)。普通教育的實(shí)用性和專業(yè)教育的人文性開始讓中國傳統(tǒng)文化的精髓— — 中庸之道再次受到青睞：高等教育中的普通教育與專業(yè)教育必須攜手并進(jìn)，二者之間并不是非此即彼的關(guān)系。

　　四、通識(shí)教育在我國然而我們僅僅是知道普通教育和專業(yè)教育之?dāng)y手并進(jìn)是必然選擇，二者在現(xiàn)實(shí)中到底應(yīng)怎樣實(shí)現(xiàn)合作，仍是一大難題。從國內(nèi)來看，建國之后，我國高等教育走上了模仿蘇聯(lián)的道路，減少綜合性大學(xué)，廣設(shè)農(nóng)林工業(yè)等專門院校，并細(xì)化專業(yè)設(shè)置，以期培養(yǎng)各個(gè)專業(yè)的工程師等專門人才。這一舉措在當(dāng)時(shí)的國情下，的確培養(yǎng)了大批專門人才，并為新共和國的建設(shè)提供了智力支持。然而隨著歷史的前進(jìn)，改革開放在各個(gè)領(lǐng)域展開，蘇聯(lián)模式的高等教育已不能適應(yīng)我國實(shí)際，我國開始高等教育領(lǐng)域的變革，重新恢復(fù)綜合性大學(xué)，合并過分細(xì)化的專業(yè)設(shè)置等等，盡管如此，長期模仿蘇聯(lián)模式帶來的過于狹窄的專業(yè)思想并沒有因此而煙消云散，相反，這種思想像幽靈一樣在人們的心目中或明或暗地存在著，制約著我國高等教育的發(fā)展。近些年，我國高校開始學(xué)習(xí)美國高等教育中通識(shí)教育(即普通教育)的經(jīng)驗(yàn)，在高校中展開人文素質(zhì)教育，推行通識(shí)教育的理念和實(shí)踐。美國擁有全世界最發(fā)達(dá)的高等教育，諸多高校的通識(shí)教育取得顯著成效，很多地方值得我們借鑒。我國大多數(shù)高校的通識(shí)教育模式參考的是哈佛模式。

　　但是，在學(xué)習(xí)的過程中往往因?yàn)榧庇谇蟪�，忽視了哈佛通識(shí)教育是建立在美國幾十年的通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上取得成功的，因而易學(xué)皮毛，難學(xué)真經(jīng)。在參考過程中，設(shè)置全校學(xué)生都需選修或者必修的通修課，但是過分注重課程門類的表面劃分。然而通識(shí)教育并不等于通選課，通識(shí)教育的成功并不在學(xué)生所學(xué)通識(shí)知識(shí)的多少，而在于這樣一種學(xué)習(xí)的理念能否深入人心，并伴隨今后的生活、學(xué)習(xí)、工作之中。從筆者自身本科階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來看，通選課大部分設(shè)在一二年級(jí)，全校各專業(yè)學(xué)生都可以選修，并且規(guī)定每個(gè)學(xué)生必須選修至少三門文化素質(zhì)課。但事實(shí)上，許多同學(xué)選擇某一門通修課的原因是為了更容易地獲得高分，遵循興趣和擴(kuò)展視野等是放在其次的。即使是憑自身興趣選修的，也因課程多是“國際貿(mào)易概論”、“中醫(yī)概論”之類的通論課而難以學(xué)到精髓，只記得一些專業(yè)名詞，并且很快就遺忘了。而很少有同學(xué)知道“通修課”的“通”字指的是“通識(shí)教育”。與其關(guān)注各類課程的劃分，我們需更加關(guān)注的是哈佛的核心課程主要教學(xué)內(nèi)容是人文知識(shí)，采取的多是閱讀經(jīng)典的方式，通過閱讀經(jīng)典體會(huì)西方文明的精髓，培養(yǎng)批判思維和寫作能力，而不是灌輸式的“概論”、“通論”的方式；在教學(xué)上，哈佛核心課程一般是教授上課和小班討論相結(jié)合的方式。而我國的通識(shí)教育只是流于形式，高校大多是將其作為現(xiàn)有專業(yè)教育之外的某種添加成分，并沒有將其作為貫穿全部教學(xué)活動(dòng)的根本原則和教育理念。

　　更值得注意的一點(diǎn)是，在通識(shí)教育取得顯著成就的芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、哈佛大學(xué)等高校，它們的核心課程注重的都是西方文明的傳授，本科前兩年主要學(xué)習(xí)核心課程，之后才轉(zhuǎn)入專業(yè)學(xué)習(xí)。這不得不讓我們思考傳統(tǒng)文明在日新月異的當(dāng)今社會(huì)是否應(yīng)該占有這么重要的地位，答案是肯定的。上世紀(jì)我們對(duì)于傳統(tǒng)文化的排斥使一直源遠(yuǎn)流長的的中國文化傳統(tǒng)發(fā)生斷裂，我們將國運(yùn)衰落的原因歸咎于傳統(tǒng)文化的腐敗，但我們卻忘記了我們的根在傳統(tǒng)文化，大學(xué)作為文化傳承的重要載體，更是文明遺產(chǎn)的重要陣地。即使如今國學(xué)熱重興，在大學(xué)里，傳統(tǒng)文化顯然沒有熱門的經(jīng)濟(jì)學(xué)受寵，甚至備受冷落。筆者讀本科的時(shí)候，學(xué)校將“大學(xué)語文”列為全校必修課，但大多學(xué)生采取的態(tài)度是這門課根本不用學(xué)，學(xué)了這么多年也沒多大用。反之，對(duì)同樣作為必修課的英語，學(xué)生們即使不在上課時(shí)間也愿意主動(dòng)學(xué)習(xí)。國外學(xué)者將儒家思想進(jìn)入世界哲學(xué)文化成為稱為是歷史性的時(shí)刻，“儒家理論提出了在多元化、社會(huì)分化和沖突時(shí)代的對(duì)待規(guī)范的更有效的方法”。如果我們自己不重塑自己的文化之根，建立起共同的價(jià)值信仰和文化底蘊(yùn)，我們難以擁有文化自信，我們的大學(xué)難以有精神，更難以完成使命。而建立真正意義上的通識(shí)教育，是完成這一任務(wù)的有效途徑。

　　將高校本科生的普通教育與專業(yè)教育進(jìn)行聯(lián)合，并不是普通教育作為專業(yè)教育的補(bǔ)充，而是在進(jìn)行專業(yè)教育的同時(shí)將普通教育的理念和行動(dòng)貫徹全過程，先教育學(xué)生怎樣做人，然后才能將其培養(yǎng)成醫(yī)生、教師、律師等。四年的專業(yè)教育很難為學(xué)生今后的生活和職業(yè)生涯提供永久的保證，但是普通教育所能教會(huì)的如何做人，如何學(xué)習(xí)，如何與人相處卻能讓他們受用一生。難處在于怎樣才能使這一理想在如今頗有浮躁的中國大學(xué)校園里實(shí)現(xiàn)，也許我們應(yīng)該學(xué)習(xí)鸚鵡救火的精神，明知小小的翅膀上滴下的水滴未必能救火，盡自己的一點(diǎn)微弱的力量，殊知一點(diǎn)一滴也能匯聚成大事。