一提起“維他命”，科學家頭腦中呈現(xiàn)的是特定的化學成份、物質(zhì)結(jié)構；普通百姓頭腦中呈現(xiàn)的，則是與人的生命息息相關，相當模糊（與科學家相比）卻略帶靈性的那么一種東西。百姓不可能，也無必要像科學家那樣清楚、精確。正因為模糊、不那么精確，才為自由想象預留了空間，使百姓能以“用”為基礎，在一物與另一物間建立起一種想象性聯(lián)系。于是，科學家的精密學理，便轉(zhuǎn)化為大眾化的知識形式——“喻”。自然科學與大眾的關系如此，人文、社會學科與大眾的關系更是如此。
編輯。
　　洞察一個時代的教育學術風貌，最便捷的，莫過于發(fā)現(xiàn)那個時代流行的教育學概念和命題，即教育學的大眾話語。這些概念和命題常常是由個別思想敏銳者最先提出，然后或快或慢地流布開來，變成了時代話語，成了不言而“喻”的東西。我把這個“喻”字加上引號，是要強調(diào)：它不僅意味著“明白”，也意味著“隱喻”，即以隱喻形式被明白、被言說著的東西。“喻”中包含著“能喻”與“所喻”兩部分內(nèi)容。“能喻”是說者與聽者的自明前提。作為自明前提，一方面，它凝聚、積淀了學者的嚴密學理，卻又略去了學者證成它時的復雜過程和具體細節(jié)，具有概括化、簡約化特性；另一方面，它又吸納了“言說—傾聽”者的思想常識、價值體驗和思維方式，成了后者的概括化、簡約化形式。正是這雙重簡約的同一，使教育學的大眾話語成了一個時代文化密碼的存儲器。
　　在新世紀中國學術界，有一句話似乎很流行，叫作“有知識而沒有文化”，是用來批評那種知識化人格的。它看似平常，筆耕文化傳播，卻是傳達時代精神的典型話語。在當代中國的很長一段時間里，“知識”和“文化”是同義語。1957年，毛澤東在《關于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中說：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”這里的“有文化”對應著“覺悟”，其實就是“有知識”。然而，在“知識越多越反動”的“文化大革命”時代，就是這點有限的“文化”，也遭到了無情批判和否定，以致于改革開放要從提倡“尊重知識、尊重人才”之類的基本常識開始。但在20世紀80年代，人們心目中的知識，主要是科學技術或科學技術化了的知識（民間流行的“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”一句話，很可以表達當時的狀態(tài)）。進入90年代，“尊重知識”的觀念普及了（盡管在80年代末90年代初，鑒于體腦倒掛，大學教授上街賣餡餅，知識界曾有“光著屁股坐花轎”的自我揶揄），人們也朦朧地意識到“知識”與“文化”的不同，但把握和表達“文化”的方式卻仍然是“知識化”的（準確地說，是自然科學化的），只不過是朝著專業(yè)化方向推進和深化的。其典型代表，是由“文化熱”轉(zhuǎn)變而來的“國學熱”。“國學”關懷著“國”，卻落實為“學”（其實就是知識），并走向考據(jù)化道路。在新世紀，當人們說出“有知識而沒有文化”并得到比較廣泛認同的時候，“文化”已經(jīng)處在與“知識”的對比和超越關系中。對比是為了區(qū)分，區(qū)分是為了強調(diào)，強調(diào)被區(qū)分出來的東西的某個方面。
　　這話句在不同場合、從不同的人口中說出，含義會略有不同。有時，它是說一個人只有關于科學和技術的知識而沒有歷史和文化的知識，這主要是人文社會學科中人批評自然科學研究者的口吻；有時，是指向那些只有西方知識而缺乏中國知識特別是文化和社會常識的人，這大半是“土鱉”嘲笑“海龜”的口吻；有時，又是指“知識”與“人格”、“理智”與“情感”、“理論”與“實際”（特別是“生活”）等的分裂，這多半是人文社會學科學者的自我反思和自我批判。在文化與知識的對比和超越中，“文化”的重心顯然發(fā)生了偏移：在與自然科學知識的對比中，強調(diào)社會和人文知識；在與外來（特別是西方）文化的對比中，強調(diào)中國文化（或本土文化）；在與外在知識的對比中，強調(diào)內(nèi)在的人格和境界；在與理智的對比中，強調(diào)情感、需要、信仰；在與理論的對比中，強調(diào)實際、生活。當然，對于“文化”的空前強調(diào)，并不意味著否定“知識”，而是要凸顯“知識”與“文化”的密切關聯(lián)，把“知識”置于“文化”的基礎之上進而超越知識。于是，思想重心同時也是價值重心的轉(zhuǎn)移，又指向一個極其高遠的“文化宏愿”：對于“文化”的完整把握和全面實現(xiàn)。不難看出，“有知識而沒有文化”這一學術界的生活話語，以具體而微的形式，袒露出新世紀中國學術界（當然也包括教育學界）的思想密碼。以此為出發(fā)點，反觀新世紀教育學界的流行話語，如“本土生長”“回歸生活世界”“回歸實踐”“生命立場”“敘事研究”“質(zhì)性研究”等，我們將會發(fā)現(xiàn)，各種說法看似紛繁歧異，卻是同一個時代精神——“超越知識的文化追求”——的不同表達，屬于同一個相互關聯(lián)、彼此呼應的知識家族。
　　在此，我們僅以“回歸生活世界”話語作一簡要分析。“生活世界”是現(xiàn)象學大師胡塞爾在20世紀20年代前后提出的一個哲學概念，并在他寫于1935—1936年間的《歐洲科學的危機與超越論的現(xiàn)象學》中得到了集中論述。90年代初開始為我國學術界所研究，并在一些教育學者的論述中有所反映，但成為一個十分流行的教育學術話語，卻在最近幾年。
　　要理解“回歸生活世界”的教育學旨趣，首先要弄明白“生活世界”的對應物是什么。大體說來，“回歸生活世界”的完整表述，主要有“教育回歸生活世界”和“教育理論回歸生活世界”兩種。前者的對應物是“教育”，準確地說是“學校教育”，即“制度化”的教育，特別是“表現(xiàn)出明顯的目的性、結(jié)構性和有序性”的現(xiàn)代教育（或者說“科學世界的教育”）。在這里，“教育回歸生活世界”，顯然是過去“教育—生活”關系問題的新表述，它們都有彌縫教育與生活、學校與社會分裂的意圖，因此，有一定中國教育史知識的學者，會十分自覺地去關注和援用陶行知的“生活教育理論”。但是，在陶行知那里，“生活教育”主要作為“老八股”和“新八股”（即“洋八股”）的對立面出現(xiàn)，并不存在“科學—人文”之間的緊張和對立關系（從某些意義上講，陶行知可能還是一個科學主義者），也不存在對于“體制化”本身的批判，雖然“生活教育理論”具有明顯的非學校化成份。而“生活世界”話語則建立在區(qū)分“科學—人文”基礎之上，表現(xiàn)為對于“體制化”教育之非人文性的反思乃至批判。于是，“生活世界”被賦予了人文性、個體性、生命性等新涵義。所以，“教育回歸生活世界”，實際上就是回歸意義世界（即人文學意義上的文化世界），回歸個體化的生活和生命世界，個體生命中的非理性方面（如直覺、靈感和頓悟，情感、意志和欲望，以及無意識等）得到了空前強調(diào)；師生關系，亦被還原或建構成基于理解和對話的“交往關系”。雖然“回歸”的倡導者們一般不主張取消學校教育和科學世界的教育，而是力圖溝通教育與生活、學校與社會，融合科學世界的教育與生活世界的教育，但生活世界顯然被賦予了本原甚至本體（作為自然與應然統(tǒng)一體）的意義。
　　在“教育理論回歸生活世界”命題中，“生活世界”對應著“理論世界”，所以，這個命題是過去“理論—實踐”關系的新表達和新建構。值得注意的是，在與“理論世界”的對應中，“生活世界”的場域常常也在“概念—隱喻”的相互作用下發(fā)生位移，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W校場域中的生活。這意味著實踐的生活化，即實踐由原來執(zhí)行理論命令的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)樘囟ń逃�活動主體在特定條件下的自我定奪和自我展開。其中，來自于理論家的理論，不再具有主宰具體教育行動的能力；導致具體教育行動發(fā)生的，是行動者的常識、信念、利益權衡、生活習俗和常規(guī)，以及活動中的人與人之間的具體關系或活動結(jié)構。這使得“生活”（哪怕是學校生活）概念，具有了突出的人文化色彩。這大概可以用來解釋20世紀90年代繼“教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動”的教育本質(zhì)定義出現(xiàn)后，為什么有學者會主張進一步區(qū)分“教育實踐”與“教育活動”，強調(diào)“教育活動是不同于教育實踐的一個十分重要的教育學概念，是解開教育領域中主體性發(fā)展之迷的一把鑰匙、一個入口……教育活動有主—客體、主—主體和主體—自我三個互為條件的層面，在不同的層面上分別發(fā)展著主體的能動性、社會性和個性”；“回歸生活世界”的倡導者們?yōu)槭裁磿�自覺不自覺地去擁抱“活動”而疏遠“實踐”。這是因為，“活動”沒有理論的強制性（或者說，理論的強制在活動中是無效的），更具主體自為性、個體性、情境性、動態(tài)關聯(lián)性等特點，與“生活”更加接近。理論家的理論即使對教育活動主體有影響，也只有在其進入活動主體意識、變成活動者個人知識的一部分時才有可能；而且，這種影響常常只作為活動中的“部分”因素發(fā)揮作用。
　　與“實踐”的生活化同時發(fā)生的，是“理論”的生活化傾向。一方面，教育學家在專業(yè)化的書齋里所建構的抽象理論，不再被認為是有效的、合法的。有效的理論不只要聯(lián)系實踐，它本身就必須來自實踐，來自對于實踐的全面理解和把握。要實現(xiàn)這一點，理論研究者必須參與實踐，做到不僅在“知識—技術”層面而且在“情感—體驗”層面上把握實踐。這意味著理論性質(zhì)、理論功能、理論研究者姿態(tài)以及理論研究者和教育實踐者關系等的根本改變：“理論”不再提供單一的“規(guī)律—規(guī)范”，它在本質(zhì)上是呈現(xiàn)性的——全面呈現(xiàn)教育活動的結(jié)構和狀態(tài)；“理論”的主要功能不是指示和規(guī)范，而是基于理解、解釋的實踐知識分享；理論研究者不再以“實踐大腦”或指導者自居，而是實踐活動的參與者之一；它與實踐者的關系，也由指導者和被指導者，轉(zhuǎn)變?yōu)榛�于共同實踐的各自個人知識的“對話—交往”關系。另一方面，理論研究本身也開始被理解為一種實踐、活動或生活，因此，要區(qū)分“教育學”和“教育學研究”，區(qū)分靜態(tài)的“教育學知識”與動態(tài)的“教育學活動”，因為靜態(tài)教育學知識不過是動態(tài)教育學活動的產(chǎn)物；要理解教育學知識的意義，就必須將其納入生成它的活動過程之中，全面關注研究主體的生存環(huán)境、文化氛圍、個體生命。這種生活化指向，同時包含著對于教育學研究主體的實踐的人文要求，即在知識與人格的統(tǒng)一中進行理論創(chuàng)造，并以人文化的方式去探究教育問題、表述教育知識。“良知先于理論”“尊德性而道問學”“同情之理解”“學者的人間情懷”“意義與學科的統(tǒng)一”“表達與塑造的統(tǒng)一”等在述舊中開新、穿梭于各人文社會學科之間的話語，都是這種實踐的人文要求的不同表達。說到底，“回歸生活世界”就是回歸到以人文世界為根底的人的文化世界。它使得的“理論—實踐”范疇超越了具有濃烈“工程—技術”色彩的知識論，走向“生命—文化”的生存論。
　　我相信，說到這里，即使不再逐一解讀新世紀流行的教育學話語，諸位方家已能洞悉“超越知識的文化追求”是怎么一回事了。大致說來，它是這樣一種東西：以人為主體，把與人相關的世界進一步區(qū)分為自然世界、社會世界和人文世界，并通過凸顯人文世界的本原性超越知識，謀求對于“文化”（同時也是“生命”“生活”“實踐”等）的完整把握和文化價值的全面實現(xiàn)。這就是筆者對于新世紀教育學話語之文化密碼的歷史解讀。

本文編號：2222