百余年來，伴隨著中國社會的世紀(jì)變遷，我國教育學(xué)發(fā)展經(jīng)歷了各種重大的階段，雖屢遭挫折，不盡人意，但因順應(yīng)潮流，與時俱進(jìn)，取得了長足的進(jìn)步，這是有目共睹的。然而，中國教育學(xué)百年發(fā)展的本土性資源不足、獨立自主性不強(qiáng)、發(fā)展的內(nèi)在需要和動力不足，這些都是事實。“20世紀(jì)中國教育學(xué)在太多的束縛與依賴中建立，筆耕論文新浪博客，它既受意識形態(tài)的控制，又追逐著國外教育學(xué)說的變化，還受著學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識停留于應(yīng)用的自我局限，依附于交
　　叉學(xué)科中的其他學(xué)科，扮演著‘隨從’的角色”。
編輯。
　　
　　一、中國教育學(xué)百年之弊
　　
　　反思中國教育學(xué)百年之路，一個總體的問題是重引進(jìn)，輕開創(chuàng)。我國教育學(xué)發(fā)展主要依賴于對國外教育學(xué)的引進(jìn)和對其他學(xué)科的移植。這種簡單的“引進(jìn)式”或“移植式”發(fā)展，常常令我們感到先天不足，缺少自信，裹足不前。教育學(xué)研究一直在較低的水平上徘徊，鮮有重大的、原創(chuàng)的成果。這種狀況直接導(dǎo)致了教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展危機(jī)。
　　學(xué)術(shù)引進(jìn)是學(xué)科發(fā)展之必須，學(xué)術(shù)創(chuàng)新是學(xué)科發(fā)展之生命。百余年來，我國教育學(xué)的學(xué)術(shù)引進(jìn)有余，學(xué)術(shù)創(chuàng)新嚴(yán)重不足。對此，葉瀾教授指出，“教育學(xué)在中國的百年歷程中，形成了對外國教育學(xué)的翻譯、介紹到述評、編纂、自編等一系列消化吸收的‘中國范式’，并隨著吸收對象的更替而多次循環(huán)，還視這種循環(huán)為‘發(fā)展’”。“中國教育學(xué)科的發(fā)展離‘根’離‘土’，長期未構(gòu)筑起自己的‘家園’，長期地保留著‘舶來品’這一從降生之日就帶有的‘胎記’”。
　　由鄭金洲、瞿葆奎撰寫的《中國教育學(xué)百年》將百年教育學(xué)歷程劃分為“教育學(xué)的引入”（1900-1919）、“教育學(xué)的草創(chuàng)”（1919-1949）、“教育學(xué)的改造與‘蘇化’”（1949-1956）、“教育學(xué)的中國化”（1956-1966）、“教育學(xué)的語錄化”（1966-1976）、“教育學(xué)的復(fù)歸與前進(jìn)”（1976-2000）六個階段。從中可以明顯地看出，中國教育學(xué)百年發(fā)展更多地是在外來教育學(xué)文化和國內(nèi)意識形態(tài)的雙重影響與控制下進(jìn)行的，缺乏對中國本土、歷史、文化的發(fā)掘性研究。
　　
　　二、中國教育學(xué)本土性問題
　　
　　20世紀(jì)的中國教育學(xué)是從外國引進(jìn)來的,它存在著嚴(yán)重缺失，遠(yuǎn)不能適應(yīng)21世紀(jì)中國構(gòu)建社會主義和諧社會對教育造就創(chuàng)新人才的要求。因此，為了適應(yīng)中國教育發(fā)展的需要，構(gòu)建中國教育學(xué)迫在眉睫。“教育本土性”問題的提出主要有三個緣由：
　　一是中國經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科學(xué)技術(shù)和社會生活迅速發(fā)展的需要。
　　中國從20世紀(jì)80年代改革開放以來,社會經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科學(xué)技術(shù)和社會生活各方面都有了巨大的發(fā)展與進(jìn)步。中國要在21世紀(jì)更快更好地持續(xù)發(fā)展,關(guān)鍵問題就是迫切需要我們用先進(jìn)的教育思想理論指導(dǎo)教育實踐,造就出有中國思想文化精神和有理想、有道德、有現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、身心健康的優(yōu)秀人才,去創(chuàng)造各種奇跡,促進(jìn)人的自身與社會主義和諧社會的發(fā)展。為此，我們必須構(gòu)建具有中國特色的科學(xué)的教育學(xué)。
　　二是現(xiàn)有的教育學(xué)體系既缺乏本土性又缺乏時代性,不能指導(dǎo)教育實踐培養(yǎng)出適應(yīng)當(dāng)代中國和諧社會發(fā)展所需要的人才。
　　20世紀(jì)以來,中國教育學(xué)體系基本上是從外國引進(jìn)的。拿20世紀(jì)50年代從蘇聯(lián)引進(jìn)的凱洛夫主編的《教育學(xué)》來說,這部教育學(xué)是在吸收捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》、德國教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》和俄國教育思想理論的基礎(chǔ)上,總結(jié)蘇聯(lián)學(xué)校教育實踐經(jīng)驗寫成的,對蘇聯(lián)培養(yǎng)建設(shè)人才起了積極的作用。但是,深入研究就不難發(fā)現(xiàn),凱洛夫主編的《教育學(xué)》主要是經(jīng)驗型的,它引進(jìn)中國后,在相當(dāng)長的時間內(nèi),教育界照抄照搬。不僅如此,當(dāng)時中國的教育學(xué)還將以孔子為代表的具有人本性、全面性、創(chuàng)造性和知行一致等特點的進(jìn)步的教育思想理論與方法拋棄，使得中國教育學(xué)缺乏本土文化的根基。這種缺失,造成嚴(yán)重的不良影響。因此,構(gòu)建中國教育學(xué),需要超越現(xiàn)有的教育學(xué)體系與研究范式,以便更好地適應(yīng)中國建設(shè)社會主義和諧社會對教育造就人才的需求。
　　三是教育實踐呼喚先進(jìn)的科學(xué)的教育思想理論指導(dǎo)。
　　當(dāng)今中國教育實踐,從家庭教育、幼兒教育、義務(wù)教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育到終身教育,其規(guī)模之大,發(fā)展之快,都是中國歷史上未有的,也是世界上任何一個國家不能相比的。在中國豐富多彩的教育實踐中,也日益涌現(xiàn)出許多新情況、新問題,需要科學(xué)的先進(jìn)的教育學(xué)思想理論去解決,這是20世紀(jì)存在嚴(yán)重缺失的中國教育學(xué)無法勝任的。具體說來:由于其思想理論的經(jīng)驗性與滯后性,不僅理論膚淺,而且發(fā)展緩慢。一部教育學(xué)教材,多年不變,其理論陳舊落后,對教育實踐中提出的許多新的重要問題,尚未論及,例如:教育如何為建設(shè)社會主義和諧社會服務(wù)?如何造就多種多樣的創(chuàng)新型人才?如何從根本上提高教育質(zhì)量與水平等等。由于其思想理論的狹隘性與貧乏性,對教育實踐中存在的許多根本的、深層次的問題,尚未從學(xué)理上深入探討。例如:教育以人為本,人的本性的創(chuàng)造性問題,教育的創(chuàng)造本性問題等等的研究都尚屬空白。由于其思想理論的教條性與空洞性,教育學(xué)理論脫離實際,對教育實際工作起不到指導(dǎo)作用。例如:在教學(xué)論與德育論中,對一些概念、原理、原則與方法的闡述大都停留在一般的空洞的議論上,并不能指導(dǎo)與解決教育實踐中的問題。由于其思想理論的專制性與片面灌輸性,嚴(yán)重地影響著教育造就更多更好的創(chuàng)造型人才。凱洛夫教育學(xué)強(qiáng)調(diào)“教師的每一句話和每一次指示,每個學(xué)生都應(yīng)用心聽取和執(zhí)行。教師提出來的要求,對學(xué)生的學(xué)習(xí)生活來說,具有法律的性質(zhì)”。要求學(xué)生絕對服從教師,教師必然壓制打擊學(xué)生,這怎么能發(fā)揮學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性,使其成為社會所需要的優(yōu)秀人才呢?因此,需要構(gòu)建一種從多方面多層次全面深入揭示教育規(guī)律的科學(xué)的先進(jìn)教育學(xué),它不僅能指導(dǎo)中國當(dāng)前的教育實踐,而且還能指引未來,使中國教育實踐不斷更好更快地發(fā)展。
　　
　　 三、復(fù)歸民族的中國教育學(xué)
　　
　　要對中國教育學(xué)的文化品性有清晰的認(rèn)識,就必須復(fù)歸中國的民族文化傳統(tǒng),找尋中國文化的精神。當(dāng)前重要的是直面中國的教育現(xiàn)實,尋找中國教育學(xué)的文化傳統(tǒng)。這理應(yīng)成為中國教育學(xué)的立足點。只有當(dāng)我們能大聲說出自己的教育學(xué)文化立場與文化傳統(tǒng)時,我們才可以稱得上是“中國的教育學(xué)”。
　　首先,復(fù)歸民族的中國教育學(xué)要面向自身的教育實際。
　　進(jìn)行民族和本土的教育研究是建構(gòu)具有中國文化特色教育學(xué)的根本路徑。反思中國教育學(xué)的民族性和本土性就是要形成具有中國文化特色的教育問題領(lǐng)域。伴隨著中國社會的轉(zhuǎn)型,我們的教育遇到了很多新問題,如農(nóng)民工子女入學(xué)問題、貧困地區(qū)義務(wù)教育普及問題、教育公平與均衡發(fā)展問題等,均具中國特色,極富現(xiàn)實意義。“中國教育學(xué)要著重研究在中國這一特定空間和條件下的教育問題,找出解決這些問題的獨特途徑,探索中國教育運行的特殊規(guī)律,在此基礎(chǔ)上形成我們的理論框架、研究方法和知識體系。”中國教育學(xué)的源泉只能是中國的教育實踐,離開了實踐,教育理論就將成為思辨性的形而上學(xué)。
　　其次,要復(fù)歸民族的中國教育學(xué),就必須了解中國教育的文化傳統(tǒng)。
　　自古以來,中國傳統(tǒng)教育最主要的特色就是人文倫理的推崇,教育的目的不僅是“知”,更是“行”,即如何形成道德品性,它需要的是倫理實踐,在教育活動中不斷歷練自己的德行。正如《大學(xué)》的“學(xué)”絕非西方所謂外向靜觀的純粹理論認(rèn)識活動,而是實踐理性活動。其目的不僅是“知”,更是“行”,即了解與掌握既定的社會道德規(guī)范和倫理準(zhǔn)則。“學(xué)則三代共之,皆所以明人倫也。”學(xué)既是知,也是行,歸根結(jié)底是行。所以,教育從本質(zhì)上不是幫助學(xué)生尋求客觀知識的理論活動,而是良好道德品性的成長。“謂圣人為生知者,專指義理而言,而不以禮樂名物之類,則是禮樂名物之類無關(guān)于作圣之功矣。圣人之所謂生知者,專指義理而不以禮樂名物之類。則是學(xué)而知之者亦惟當(dāng)學(xué)知此義理而已。困而知之者亦惟當(dāng)困知此義理而已。”這種以明德達(dá)道、修身至善為根本目的的“知”與“學(xué)”的概念標(biāo)志著中國傳統(tǒng)文化的根本特點。
　　遺憾的是,借鑒西方所謂“科學(xué)化”的教育學(xué)理論之后,《中庸》中所說的“尊德性而道問學(xué)”之存在性與知識性的統(tǒng)一便被打破,教育學(xué)就沿著“科學(xué)化”的道路向前邁進(jìn)。“科學(xué)化”走的是一條專業(yè)化、學(xué)科化和知識化的道路,雖以“客觀性”為標(biāo)榜,但那種與“尊德性”相脫離的客觀性卻可能導(dǎo)致學(xué)問知識與文化倫理的疏離。
　　真正有中國文化傳統(tǒng)品性的中華民族的教育學(xué)應(yīng)立足于中國文化背景,根據(jù)自己的文化傳統(tǒng)與未來發(fā)展的需要,形成適合中國教育發(fā)展、有中國民族特色的教育學(xué)。隨著全球化的到來,中國教育學(xué)也必然參與到世界教育改革的浪潮中。在此過程中,我們不僅要有文化自覺的意識、文化生成的實踐活動,還要有廣闊的文化比較視野,形成文化比較的素養(yǎng)。唯此,我們才不僅是一名具備德性文化的教育者,而且是具有現(xiàn)代意識與全球視野的比較文化的教育者。
　　“皮之不存,毛將焉附”。離開了中國本土文化土壤,教育學(xué)就是抽象的,必不能適合中國教育的實際。教育學(xué)是一門價值關(guān)涉的學(xué)科,具有濃厚、不可壓抑的本土文化品性。所以，中國教育學(xué)的發(fā)展必須堅持本土性,必須發(fā)展民族的教育學(xué)。


本文編號：2223