發(fā)布時(shí)間：2020-11-05 21:43

　　 新課改背景下,隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的普及,微課憑借其短小精悍、形式靈活、傳播方便、趣味性強(qiáng)等特點(diǎn)在全國(guó)各地如火如荼地進(jìn)行。與此同時(shí),目前高中化學(xué)核心概念常見(jiàn)的教學(xué)方式是教師直接給出定義,偏重知識(shí)傳授,應(yīng)試色彩較為濃厚。而化學(xué)核心概念的認(rèn)知過(guò)程不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳輸,更是一個(gè)建構(gòu)性的認(rèn)知過(guò)程�；�于此,本研究在查閱文獻(xiàn)了解相關(guān)理論及研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,提出在核心概念的教學(xué)中融入化學(xué)史微課,以聲像結(jié)合的方式引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注核心概念發(fā)展的來(lái)龍去脈,強(qiáng)化對(duì)化學(xué)核心概念的建構(gòu)和體驗(yàn),解決學(xué)生對(duì)核心概念的認(rèn)識(shí)不足的問(wèn)題,并充分發(fā)揮化學(xué)史的教育價(jià)值,更好地發(fā)展學(xué)生的化學(xué)核心素養(yǎng)。本研究基于相關(guān)文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上,首先對(duì)長(zhǎng)沙市xx中學(xué)高一年級(jí)的180名學(xué)生進(jìn)行了前期調(diào)查,并對(duì)該校3名化學(xué)教師進(jìn)行了訪談,以了解化學(xué)史和化學(xué)核心概念的教學(xué)現(xiàn)狀;然后根據(jù)相關(guān)的理論基礎(chǔ)、自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及調(diào)查結(jié)果,構(gòu)建核心概念化學(xué)史微課的基本原則和設(shè)計(jì)流程,選取人教版高中化學(xué)必修教材中不同類別的三大化學(xué)核心概念——“電解質(zhì)”、“氧化還原反應(yīng)”、“元素周期”,依據(jù)流程開(kāi)發(fā)化學(xué)史微課,并將其融入核心概念的教學(xué)設(shè)計(jì)中;接著,以“電解質(zhì)”概念作為案例應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐,通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生的成績(jī)、以及分析問(wèn)卷調(diào)查和教師訪談結(jié)果檢驗(yàn)應(yīng)用化學(xué)史微課進(jìn)行“電解質(zhì)”概念教學(xué)的效果。綜合本研究,可以得到如下結(jié)論:(1)長(zhǎng)沙市xx中學(xué)化學(xué)史和化學(xué)核心概念的教學(xué)現(xiàn)狀并不樂(lè)觀;學(xué)生對(duì)化學(xué)史了解不足;教師在課堂上使用化學(xué)史的頻率較低;而在化學(xué)核心概念的教學(xué),教師偏向使用講授法,大多數(shù)學(xué)生并未真正理解核心概念的內(nèi)涵。(2)應(yīng)用化學(xué)史微課進(jìn)行電解質(zhì)概念教學(xué),學(xué)生的喜愛(ài)度、接受度、滿意度普遍較高,且教學(xué)效果良好,能有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)電解質(zhì)概念的理解與建構(gòu)。(3)在核心概念教學(xué)中融入化學(xué)史微課有助于提高學(xué)生的證據(jù)推理能力,發(fā)展學(xué)生的宏觀辨識(shí)與微觀探析,培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、勇于創(chuàng)新的科學(xué)精神等,助力學(xué)生化學(xué)核心素養(yǎng)的提升。
【學(xué)位單位】：湖南師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：碩士
【學(xué)位年份】：2019
【中圖分類】：G633.8;G434
【部分圖文】：

應(yīng)用化學(xué)史微課促進(jìn)高中化學(xué)核心概念建構(gòu)的實(shí)踐研究決實(shí)際問(wèn)題的理論基礎(chǔ)；③當(dāng)學(xué)生提出有關(guān)問(wèn)題并求得答案時(shí)，學(xué)生能體會(huì)到快樂(lè)與滿足；④對(duì)文學(xué)有一定的指導(dǎo)意義[13]。基于以上標(biāo)準(zhǔn)，溫.哈倫提出了 14 個(gè)的核心概念，其中 2 個(gè)與化學(xué)相關(guān)，如圖 2-1 所示。后美國(guó)教育家赫德（Hurd）在此基礎(chǔ)上提出了新的標(biāo)準(zhǔn)：①能揭示當(dāng)代科學(xué)用于解釋、推論的主要觀點(diǎn)和思維結(jié)構(gòu)；②能與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，并應(yīng)用于教學(xué)；③能與其它學(xué)科組成更高階的概念理論基礎(chǔ)；④為進(jìn)一步發(fā)展認(rèn)知技能和科學(xué)思維提供機(jī)會(huì)[5]。這一新標(biāo)準(zhǔn)相比于溫.哈倫來(lái)說(shuō)，可操作性強(qiáng)，更貼近教學(xué)。

促進(jìn)學(xué)生對(duì)核心概念的意義建構(gòu)，理解核心概念的本質(zhì)及與其他概念之間的聯(lián)系。2.3.2 認(rèn)知負(fù)荷理論20 世紀(jì) 80 年代，澳大利亞心理學(xué)家約翰 斯威勒（John Sweller）最先提出認(rèn)知負(fù)荷理論(Cognitive Load Theory)，該理論假設(shè)人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶構(gòu)成的，其中短時(shí)記憶的容量有限，而認(rèn)知負(fù)荷主要源于學(xué)習(xí)者對(duì)短時(shí)記憶的處理，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，認(rèn)知負(fù)荷就是指在完成某一任務(wù)時(shí)，施加給學(xué)習(xí)者待加工的工作記憶總和[42]。在既定條件下，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源總量是一定，一旦超過(guò)就會(huì)造成認(rèn)知超負(fù)荷（Cognitiveoverload），影響學(xué)習(xí)效果。但值得一提的是，學(xué)習(xí)者所感受的認(rèn)知負(fù)荷大小與自身已有的經(jīng)驗(yàn)密切有關(guān)。認(rèn)知負(fù)荷具體包括三類：內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷(Intrinsic Cognifive Load)、相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷(Germane CogifiveLoad)、外部認(rèn)知負(fù)荷（Extraneous Cognitive Load），具體如圖 2-4 所示，三種認(rèn)知負(fù)荷相互影響、相互制約，具有此消彼長(zhǎng)、瞬息變化的特點(diǎn)。

進(jìn)入微課錄制頁(yè)面
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本文編號(hào)：2872226