發(fā)布時(shí)間：2020-10-26 23:25

　　 我國(guó)中小學(xué)有組織的教學(xué)研究與指導(dǎo),已有60余年的經(jīng)驗(yàn)積淀,尤其是數(shù)學(xué)教師指導(dǎo)者的工作,近年來(lái)受到各國(guó)教育界的矚目。但是,此項(xiàng)工作往往停留于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),缺乏真正意義的理性審視,其中有關(guān)教研指導(dǎo)的研究成果極其稀少。為了突破進(jìn)一步發(fā)展的瓶頸,當(dāng)前已是探索構(gòu)建中國(guó)特色教師指導(dǎo)理論的時(shí)候了。本論文僅是在這方面粗淺的嘗試,研究思路分為理論建構(gòu)與檢驗(yàn)完善兩個(gè)部分。一、在青浦實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)、多地現(xiàn)場(chǎng)實(shí)錄基礎(chǔ)上,運(yùn)用扎根理論的研究方法,取得關(guān)于數(shù)學(xué)教師指導(dǎo)者的初步理論及其工作模型。在論文第4至第6章中按如下三個(gè)層面表述。1.對(duì)經(jīng)驗(yàn)材料的描述性登錄。從我國(guó)教研指導(dǎo)的有效經(jīng)驗(yàn)入手,通過(guò)扎根內(nèi)在需求、扎根鮮活經(jīng)驗(yàn)、扎根實(shí)踐反思的教師發(fā)展行動(dòng)路線(xiàn),得出"以案例為載體、在更新理念與改善行為的循環(huán)中接受教育的在職指導(dǎo)范式"2.材料的概念化形成概念框架。借鑒教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的現(xiàn)有文獻(xiàn),設(shè)計(jì)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)工具并進(jìn)行編碼分析,發(fā)現(xiàn)教研指導(dǎo)中數(shù)學(xué)教學(xué)"實(shí)踐知能"這個(gè)核心概念,按實(shí)務(wù)分類(lèi)它包含前端分析、任務(wù)設(shè)計(jì)、過(guò)程測(cè)評(píng)、行為改進(jìn)四個(gè)下屬概念。3.基于概念聯(lián)系的理論抽象。對(duì)四個(gè)實(shí)務(wù)概念間的聯(lián)系作適度抽象,得出教研指導(dǎo)的工作模型,該模型揭示了:前分析與后測(cè)評(píng)的往復(fù)是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的反饋調(diào)節(jié)過(guò)程,不斷的設(shè)計(jì)與改進(jìn)是教師專(zhuān)業(yè)化的根本途徑。這些都是中國(guó)經(jīng)驗(yàn)；分析為前提的設(shè)計(jì)、測(cè)評(píng)為證據(jù)的改進(jìn),可以大幅度提升指導(dǎo)工作的質(zhì)量,這是需要提高與改進(jìn)的方向。二、將初步理論及工作模型運(yùn)用于不同實(shí)踐情境的案例,通過(guò)多次的扎根檢驗(yàn)和循環(huán)實(shí)證,使數(shù)學(xué)教師指導(dǎo)工作的理論進(jìn)一步深化、精致與完善。在論文第7至第9章中分別表述。1.深化——我國(guó)教研指導(dǎo)的“變式”特征。數(shù)學(xué)教研,有明顯的多角度理解概念和有層次推進(jìn)問(wèn)題解決過(guò)程的變式特征,體現(xiàn)了從牢靠基點(diǎn)朝前走的學(xué)習(xí)本質(zhì)；這種變式指導(dǎo)還拓展到從現(xiàn)實(shí)到抽象、學(xué)生學(xué)習(xí)心理等不同維度。2.精致——指導(dǎo)者不同于一般教師的實(shí)務(wù)知識(shí)。在分析→設(shè)計(jì)方面,指導(dǎo)者至少具備突出重點(diǎn)、把握邏輯主干"不掉鏈子"的知識(shí),能將提高學(xué)習(xí)效率的認(rèn)知順序原理用于教學(xué)設(shè)計(jì),以致善用密切聯(lián)系現(xiàn)實(shí)而教的"數(shù)學(xué)化"視野與教學(xué)再創(chuàng)造的功力。在測(cè)評(píng)→改進(jìn)方面,則具備注重?cái)?shù)學(xué)抽象和意義生成的教學(xué)改進(jìn)指向,善于通過(guò)調(diào)整學(xué)習(xí)臺(tái)階助長(zhǎng)每個(gè)學(xué)生的獨(dú)立見(jiàn)解和探索才能,擅長(zhǎng)注重能力目標(biāo)層次形成完整的課堂改進(jìn)系統(tǒng)知識(shí)。3.完善——指導(dǎo)者將知識(shí)、理念落實(shí)于教師行為的互動(dòng)技能。其一,共享技能,如激發(fā)教師暴露真問(wèn)題的指導(dǎo)話(huà)語(yǔ)和分析框架,通過(guò)思考性吸納的活頁(yè)記錄,指導(dǎo)有效傾聽(tīng),還有立足專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)上的協(xié)商與回應(yīng)技能。其二,建構(gòu)技能,如通過(guò)要點(diǎn)速記與即時(shí)梳理聚焦問(wèn)題,建立實(shí)踐反思的循證周期表,通過(guò)研討紀(jì)實(shí)、累積性注記協(xié)助教師試著建構(gòu)教學(xué)改革新舉措,等等。最后,筆者認(rèn)識(shí)到,扎根研究的價(jià)值重在方法論的主張,它是一項(xiàng)立足證據(jù)、循環(huán)漸進(jìn)的歷程,尤其是教師發(fā)展指導(dǎo)工作,它涉及許多來(lái)來(lái)回回、上上下下的反復(fù)行動(dòng)。扎根理論常常沒(méi)有終點(diǎn),它的創(chuàng)意全在于實(shí)踐者生動(dòng)的工作細(xì)節(jié)。本研究聚焦于對(duì)指導(dǎo)者實(shí)踐知能的類(lèi)屬研究,當(dāng)然只是很有局限的起步,至于更大樣本范圍的“補(bǔ)強(qiáng)”、更有系統(tǒng)的“修剪”與精煉,尚待往后的更大努力。
【學(xué)位單位】：華東師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位年份】：2017
【中圖分類(lèi)】：G633.6
【部分圖文】：

怎樣的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)對(duì)教師幫助最大？”指導(dǎo)方??式分為五個(gè)選項(xiàng)，見(jiàn)圖４－１。如圖所７Ｋ，Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｅ五項(xiàng)的先后次序是設(shè)問(wèn)??３６．７?３５．７??４〇?１?＾?Ａ．?＋齡刪賺３餘＃??３５■?Ｍｍ?ｂ．與同事共同閱讀理??３０?■?；；■?２１．６?論材料并相互交流??２５■?Ｂ?ｃ．微專(zhuān)家與經(jīng)驗(yàn)豐富的教??２０?－?■■漏?師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)??１０－?２８?■?■?■?Ｄ．經(jīng)驗(yàn)豐■同事在教材??ｌａ?＾?Ｍ?Ｍ?Ｈ?教法方面的指導(dǎo)??Ｅ＿同事之間對(duì)教學(xué)實(shí)際問(wèn)＠??Ａ?Ｂ?Ｃ?Ｄ?Ｅ?相互切礎(chǔ)交流??圖４－１?“對(duì)教師幫助最大的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)”??者按教師缺門(mén)的大小排列的，比如教師最大的短板是理論的欠缺，排在前面，而??教材教法與實(shí)際問(wèn)題討論似乎應(yīng)是教師強(qiáng)項(xiàng)，所以排在后面。但實(shí)測(cè)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果??卻不是這樣。其中最受教師歡迎的是后面的Ｃ、Ｄ、Ｅ，?３項(xiàng)，經(jīng)比較和歸納，這??３項(xiàng)均涉及課堂實(shí)例或問(wèn)題（在Ｃ、Ｄ、Ｅ的比較中“求同”）；而教師不太喜歡的??Ａ、Ｂ選項(xiàng)，均無(wú)具體課例作支撐（在與Ｃ、Ｄ、Ｅ比較中“求差異”）。這樣，可??由“求同－差異”的方法歸納出結(jié)論：教師大多需要有課例的指導(dǎo)。本文筆者進(jìn)??而查閱當(dāng)初被問(wèn)對(duì)象的詢(xún)問(wèn)記錄。不少教師這樣說(shuō)，“理論難懂”、“遠(yuǎn)水救不了??近火”、“我們沒(méi)時(shí)間”，“你說(shuō)的道理很深?yuàn)W，一到課堂我就不知道該怎么用，最??好你能舉例說(shuō)明”。經(jīng)驗(yàn)豐富的老師則不同，他們己積累了大量實(shí)例，因此說(shuō)，??“最好你能說(shuō)說(shuō)怎么用理論來(lái)解釋我們的這些例子”（對(duì)案例的理性解讀）

?Ｅ聽(tīng)優(yōu)秀教師的課，并結(jié)合??向己的教學(xué)實(shí)際參加討論??圖４－２?“對(duì)教師幫助最大的聽(tīng)、評(píng)課方式”??本文筆者查閱了當(dāng)初的原始材料，然后作出如圖４－３所示“剝筍式”的組合??分析，以便由表及里，從不同形式的行為表現(xiàn)深入到教師需求的內(nèi)在涵義。??＾無(wú)指導(dǎo)者的觀(guān)課??需要指導(dǎo)和引領(lǐng)??更關(guān)注自身問(wèn)題??？尤其需要行為跟進(jìn)??圖４－３聽(tīng)、評(píng)課需求的組合分析??（１）先將首項(xiàng)Ａ?（僅占０．７％）與其余４項(xiàng)作差異－求同比較，很容易得出，??教師的聽(tīng)課、評(píng)課大多認(rèn)為有優(yōu)秀教師或?qū)＜业闹笇?dǎo)與引領(lǐng)，才會(huì)有較大的幫助。??（２）那么什么樣的指導(dǎo)方式才更有效呢？進(jìn)一步可對(duì)選項(xiàng)Ｂ?（占５．９％）、Ｃ?（占??１１．１％）與選項(xiàng)Ｅ?（占２４．６％）作比較，前兩項(xiàng)使用的都是“聽(tīng)課＋點(diǎn)評(píng)”的一般??指導(dǎo)方式，老師們反映，“專(zhuān)家評(píng)課水平高，但比較原則，深入班級(jí)學(xué)生的實(shí)情??不夠”。“優(yōu)秀教師的課總覺(jué)與自己的課距離遠(yuǎn)，難以學(xué)會(huì)”。多數(shù)老師則提出，??只有指導(dǎo)者的示范或點(diǎn)評(píng)是不夠的

向己的教學(xué)實(shí)際參加討論??圖４－２?“對(duì)教師幫助最大的聽(tīng)、評(píng)課方式”??本文筆者查閱了當(dāng)初的原始材料，然后作出如圖４－３所示“剝筍式”的組合??分析，以便由表及里，從不同形式的行為表現(xiàn)深入到教師需求的內(nèi)在涵義。??＾無(wú)指導(dǎo)者的觀(guān)課??需要指導(dǎo)和引領(lǐng)??更關(guān)注自身問(wèn)題??？尤其需要行為跟進(jìn)??圖４－３聽(tīng)、評(píng)課需求的組合分析??（１）先將首項(xiàng)Ａ?（僅占０．７％）與其余４項(xiàng)作差異－求同比較，很容易得出，??教師的聽(tīng)課、評(píng)課大多認(rèn)為有優(yōu)秀教師或?qū)＜业闹笇?dǎo)與引領(lǐng)，才會(huì)有較大的幫助。??（２）那么什么樣的指導(dǎo)方式才更有效呢？進(jìn)一步可對(duì)選項(xiàng)Ｂ?（占５．９％）、Ｃ?（占??１１．１％）與選項(xiàng)Ｅ?（占２４．６％）作比較，前兩項(xiàng)使用的都是“聽(tīng)課＋點(diǎn)評(píng)”的一般??指導(dǎo)方式，老師們反映，“專(zhuān)家評(píng)課水平高，但比較原則，深入班級(jí)學(xué)生的實(shí)情??不夠”�！皟�(yōu)秀教師的課總覺(jué)與自己的課距離遠(yuǎn)，難以學(xué)會(huì)”。多數(shù)老師則提出，??只有指導(dǎo)者的示范或點(diǎn)評(píng)是不夠的，一定要有充分的互動(dòng)時(shí)間，讓每位老師都結(jié)??合自己的教學(xué)實(shí)際
【參考文獻(xiàn)】

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本文編號(hào)：2857672