本文關(guān)鍵詞：關(guān)于生命教育理論與實(shí)踐的流變及思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

關(guān)于生命教育理論與實(shí)踐的流變及思考 作者：楊亞庚 郭飛君

來(lái)源：《教育與職業(yè)·理論版》2008年第24期

［摘要］生命教育自上世紀(jì)60年代末提出以來(lái)，已經(jīng)為世界各國(guó)教育界所廣泛關(guān)注，特別是在西方發(fā)達(dá)國(guó)家，生命教育不僅在理論上形成了較為完整的體系，在實(shí)踐上也基本實(shí)現(xiàn)了制度化、課程化。在我國(guó)，隨著改革開(kāi)放和教育理論事業(yè)的不斷深化和擴(kuò)大，生命教育也成為近年來(lái)的一個(gè)熱點(diǎn)話題。文章試從生命教育理論的內(nèi)涵及其嬗變?nèi)胧�，�?duì)生命教育的理論意義做出闡釋?zhuān)�以期�?duì)我國(guó)的生命教育理論體系的建構(gòu)和現(xiàn)代教育觀念的確立與發(fā)展有所推動(dòng)。

[關(guān)鍵詞]生命教育 理論與實(shí)踐 對(duì)策

[作者簡(jiǎn)介]楊亞庚（1973- ），女，吉林農(nóng)安人，長(zhǎng)春師范學(xué)院團(tuán)委，在讀博士，研究方向?yàn)榻逃�管理；郭飛君（1969- ），男，浙江諸暨人，長(zhǎng)春師范學(xué)院教務(wù)處，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃�基礎(chǔ)理論。（吉林長(zhǎng)春130032）

[中圖分類(lèi)號(hào)]G40-01[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-3985（2008）36-0168-03

一、生命教育的提出和原初含義

教育作為培養(yǎng)人的特殊實(shí)踐活動(dòng)，無(wú)疑自產(chǎn)生之日起就肩負(fù)著提升人的生命質(zhì)量的使命。換言之，關(guān)注“人之為人”，意在更好地“人之為人”是教育的根本目的。而這與人的生命意義是不可分割的。有文獻(xiàn)記載，古代希臘“自由的學(xué)問(wèn)”的智慧教育和我國(guó)古代孔、孟、老莊的人性教育都崇尚人的生命價(jià)值。然而，隨著宗教文化的畸形發(fā)展，神性取代了人性，人成為神的奴仆。雖然在歷經(jīng)千年的神學(xué)蒙昧后，人性終于戰(zhàn)勝了神性，但隨之而來(lái)的科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展所帶來(lái)的物質(zhì)文明的幻影又逐漸湮滅了精神文化的光芒�？茖W(xué)與人文的分離，讓西方的人性工具化淪為機(jī)器——資本的奴隸。在中國(guó)，由于農(nóng)業(yè)文明的早熟和封建專(zhuān)制的無(wú)孔不入，人性成為禮制與管制的附庸，皇權(quán)高于一切，取仕成為教育的唯一。

從上述東西方教育的發(fā)展軌跡中，我們可以看到教育作為社會(huì)制度的工具與手段的仆從性質(zhì)給人性造成的戕害，這就是馬克思曾經(jīng)尖銳批判過(guò)的人的“異化”。這種“異化”非但沒(méi)有因?yàn)橘Y本主義原始積累的完成而有絲毫改變，還隨著資本主義社會(huì)化大生產(chǎn)的不斷發(fā)展而愈加顯現(xiàn)出其與人的本質(zhì)的背離。正是這種背離，使人類(lèi)在短短的二十幾年時(shí)間里便經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，并在戰(zhàn)后繼續(xù)演繹著數(shù)不清的大大小小的局部戰(zhàn)爭(zhēng)。同時(shí)，貧窮、疾病、生態(tài)惡化、災(zāi)害與事故頻發(fā)乃至人類(lèi)精神家園的失落、個(gè)體對(duì)生命的自戕、社會(huì)腐敗現(xiàn)象的滋生和蔓延等都直接或間接地影響與威脅著人類(lèi)的生命。

面對(duì)種種生命危機(jī)，人類(lèi)的理性在困惑中發(fā)出了生命可貴的呼喚。生命教育也正是在這一呼喚中，開(kāi)始了對(duì)物欲橫流的資本主義社會(huì)給人類(lèi)生命帶來(lái)威脅和銷(xiāo)蝕的反思。

首先明確提出生命教育的是美國(guó)學(xué)者杰·唐納·華特士。華特士認(rèn)為，生命教育是一套系統(tǒng)，其與生命本身有相同的目標(biāo)：在心靈與心智、身體與精神的各個(gè)層面上逐漸進(jìn)步，變成比較平衡、成熟、有效率、快樂(lè)、和諧的人。他指出，生命會(huì)教導(dǎo)人們敏于感知自身以外的實(shí)存，包括他人的實(shí)存。若能以這種方式生活，人們才有可能從每天的生活中一點(diǎn)一滴地邁向成熟。在這里，華特士所指的生命教育是一種對(duì)個(gè)體生命狀態(tài)進(jìn)行的教育，，強(qiáng)調(diào)的是最終使個(gè)體能夠追尋到終極信仰的愉快和幸福。他把始于20世紀(jì)20年代的死亡教育、生死教育，在60年代的背景下加以展開(kāi)，并將世紀(jì)之初生命哲學(xué)的思考付諸教育實(shí)踐，使教育的本質(zhì)中本來(lái)就有的生命性內(nèi)核又以一種教育形態(tài)的方式顯現(xiàn)出來(lái)，啟迪人們尊重生命，愛(ài)護(hù)生命，接納、珍惜生命，進(jìn)而超越和欣賞生命。

二、西方生命教育的理論基礎(chǔ)

生命教育理念的生成，有其自身的理論基礎(chǔ)。就華特士的生命教育理論而言，其淵源有三，即生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

（一）生命哲學(xué)

生命哲學(xué)是19世紀(jì)末至20世紀(jì)初在德、法等國(guó)興起的一種具有非理性主義特征的哲學(xué)思潮，其代表人物有德國(guó)的狄爾泰、齊美爾和法國(guó)的柏格森等。

與西方傳統(tǒng)思想文化將理性精神視為基石和精髓不同，生命哲學(xué)強(qiáng)烈反對(duì)建立在理性基礎(chǔ)上的西方傳統(tǒng)文化，否定理性對(duì)宇宙、世界乃至人的生命的本體性意義，它強(qiáng)調(diào)人的自由意志、個(gè)體性、主觀性、情感、本能、欲望與無(wú)意識(shí)，主張通過(guò)非理性思維方式（如直覺(jué)）認(rèn)識(shí)世界與人生，從而恢復(fù)人的創(chuàng)造力與生命力。在這里，生命不是物質(zhì)或精神、感性或理性的實(shí)體，而是主體對(duì)自己存在的體驗(yàn)、領(lǐng)悟。

由華特士發(fā)端的西方生命教育從生命哲學(xué)的角度提出，要改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法，突出學(xué)生的主體性與主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和建構(gòu)。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程也不再是被動(dòng)地接受知識(shí)，學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。

（二）人本主義心理學(xué)

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代興起于美國(guó)的西方心理學(xué)思潮。因其哲學(xué)傾向是存在主義哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)，因而又稱(chēng)為現(xiàn)象心理學(xué)。其代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

與精神分析學(xué)派和行為主義心理學(xué)派不同，人本主義心理學(xué)反對(duì)將人的心理低俗化，主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、創(chuàng)造力及自我實(shí)現(xiàn)，是對(duì)以往心理學(xué)研究中“無(wú)人”現(xiàn)象的批判和超越。人本主義心理學(xué)的核心是人，它堅(jiān)持以人的經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人的整體性、獨(dú)特性和自主性；堅(jiān)持以人機(jī)體潛能為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人的未來(lái)發(fā)展的可能性及其樂(lè)觀的前景；堅(jiān)持人的價(jià)值和人格發(fā)展，強(qiáng)調(diào)把自我實(shí)現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標(biāo)。

  本文關(guān)鍵詞：關(guān)于生命教育理論與實(shí)踐的流變及思考，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。