發(fā)布時間：2016-12-19 07:43

  本文關鍵詞：教育理論的特質(zhì)及其研究使命，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

教育理論的特質(zhì)及其研究使命 投稿：賴矦矧

教育活動總是在特定時空中展開的，我們對它的理解也經(jīng)歷了一個由淺至深、由現(xiàn)象到問題、由局部到整體的迂回有時是曲折的過程，對其理解和解釋的理論也必然有反復修改甚至轉(zhuǎn)換的可能性。新紀元的理論創(chuàng)新將如何？古典教育學之后的教育理論何為？這是當下教育研究值得思考…

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作者：吳剛

教育研究 2006年02期

　　教育活動總是在特定時空中展開的，我們對它的理解也經(jīng)歷了一個由淺至深、由現(xiàn)象到問題、由局部到整體的迂回有時是曲折的過程，對其理解和解釋的理論也必然有反復修改甚至轉(zhuǎn)換的可能性。新紀元的理論創(chuàng)新將如何？古典教育學之后的教育理論何為？這是當下教育研究值得思考的問題。

　　一

　　在人文科學或社會科學的理論領域中，教育學大概是比較特殊的一門學科，迄今它仍然孤立于社會科學的分類體系之外。中國現(xiàn)存的教育學，既受歐美教育理論影響，又受前蘇聯(lián)教育學的影響。然而回顧不到百年的中國教育學史，我們很難勾勒其實質(zhì)性進步的軌跡。我們有理由認為，教育學是欠發(fā)達的理論。因此，需要一種新的理論形態(tài)，來承擔新世紀中國教育研究的使命。

　　一門學科實際上刻畫著一個獨特而確切的理論界域。除神學和哲學外，一般學科的存在至少要考慮兩個條件：一是分析或敘述框架的精當性與一致性；二是問題解釋或理解的獨特性和有效性。由于學科總是針對具體問題和具體現(xiàn)象而產(chǎn)生，其解釋和解決問題的視角及方法構(gòu)成它與其他學科的差異，從而也構(gòu)成其學科的界限。這種差異性顯示了不同學科的獨特價值，同時也為學科提供了發(fā)展的機遇。學科的分化表面上是以片面性為代價的，實際上卻是以深刻性為結(jié)果的，，這是理論演化的辯證過程。

　　然而，學科劃界的一般規(guī)則對于教育學而言，是過于硬性的規(guī)定，或許這種學科建構(gòu)的原則從來不需要在教育學的時間流程中獲得規(guī)定，因為無論是開創(chuàng)者還是繼承者都不是從解決問題的獨特性和有效性上來規(guī)范教育學的學科性的，而更多地是進行“圈地”式的努力，當然這種努力也會有一些意外的收獲。但是，教育學是否可以作為超越于任何科學的學科知識而存在，并有其科學的合理性呢？

　　按照德國教育理論家布雷岑卡的解釋，教育學在19世紀的知識領域分類中主要被歸入實踐哲學或倫理學中。教育學最早的學術形式是一種與倫理學聯(lián)系在一起的藝術學。而倫理學只能提供關于教育目的和教育手段道德方面的規(guī)范知識，關于教育手段的經(jīng)驗知識來源于心理學。（注：W·布雷岑卡.教育學知識的哲學[J].華東師范大學學報（教育科學版），1995，(4).）今天來看，教育學的知識特征是非常模糊的。

　　筆者認為，我們可以將知識分為四種類型：實證性知識、規(guī)則性知識、價值性知識、哲學知識。

　　實證性知識是關于可以直接觀察或計量的條件、情況或事物的知識。自然科學知識很大程度上屬于實證性知識，例如“原子的結(jié)構(gòu)”、“熱力學第二定理”，等等。實證性知識面對的是經(jīng)驗問題，我們可以運用特定的技術和普遍認可的專門知識去解決這些問題。

　　價值性知識是關于環(huán)境、處境和事物好與壞的知識。環(huán)境、處境和事物的影響是可以觀察的，但是這些結(jié)果的內(nèi)在的好與壞則是一個規(guī)則性和解釋性問題。價值性知識包括認識人們?nèi)绾胃鶕?jù)好與壞來評估環(huán)境、處境和事物。但是，價值性知識并非固有地就是主觀的，它可能是一個價值、分析或計量過程的結(jié)果，因而它與實證性知識一樣具有客觀性。

　　規(guī)則性知識是關于什么應該（或本應）做的知識，它具有固有的主觀性。規(guī)則性知識關心的是用什么作為判斷決策正確與否的標準，并且是非價值性知識和價值性知識結(jié)合后的邏輯延伸。規(guī)則性知識對于所有個人、集團及整個社會進行決策和采取行動都是必不可少的。它包括：(1)無條件規(guī)則性知識——它采取“X規(guī)則是最好的（不考慮環(huán)境）”形式。(2)有條件規(guī)則性知識——它采取“如果客觀情況是Y，則最有效的方法是X規(guī)則”的形式。有條件規(guī)則性知識認為規(guī)則是以目標和約束為條件的。

　　哲學知識是有關荒謬問題的解答，它源于對世界的疑問。荒謬問題是指我們一開始就感到困惑，而且沒有特定的技術和普遍認可的專門知識可以獲得解決的問題。這類問題一般既不可證偽又無法證實。幾乎所有真正的哲學問題都是沒有現(xiàn)成答案的，如果它已有答案，那么這個問題已與哲學分離而成為其他類型的知識了。

　　源于古典教育學的中國教育學，是建立在哲學知識基礎上的，這也成為制約其發(fā)展的第一重桎梏，無論其基礎是理論哲學或者是實踐哲學。盡管每一類學科、每一種活動都有自己的哲學，但哲學化的討論，不能代替學科自身的探索。由于哲學問題沒有確定答案，而教育理論卻必須提供某些可以實踐的途徑——不是唯一的，而是有條件的，必須提供相應的選擇或策略，因此現(xiàn)代教育理論的要求與其哲學的知識性質(zhì)是有沖突的。像其他社會科學一樣，教育科學的意義之一在于對常識性知識所隱含的假設進行分析。如果它是不嚴密的，就予以修正；如果它是錯誤的，就予以糾正。理論創(chuàng)新需要批判與反思，需要對已有理論的重新審視，因而需要哲學思維。但是我們同時必須放棄教育學泛哲學化的意圖，克服哲學的修辭，從而將教育的哲學化命題轉(zhuǎn)化為教育的理論性命題。以往我們教育理論中的許多爭論都源于教育理論命題與哲學問題的混淆，例如關于“教育的本質(zhì)”問題的討論，討論的焦點其實是“教育的功能”。這些爭議不僅沒有增進對教育的理解，反而將教育理論構(gòu)造為另一種形而上學。對于教育理論來說，它的研究對象只能是“社會—文化”情境中的教育系統(tǒng)，包括系統(tǒng)中的個體及其互動。所以，教育研究面臨著一種“社會—文化”的轉(zhuǎn)向。

　　制約中國教育理論發(fā)展的第二個因素，是其始終缺乏自己的概念工具或分析工具，因而無法形成研究者彼此探索、對話、互動的平臺和問題域。即使在繼承的意義上，任何教育研究者也只有用他自己時代的概念來重新思考前人的思想時，才能真正理解他的前人。一切觀察都滲透著理論，一切理論都依賴于概念工具，概念工具源于現(xiàn)實，是相對普遍的、可檢驗的現(xiàn)實關系的凝結(jié)與提煉，它構(gòu)成教育的理論性命題的基礎。

　　制約中國教育理論發(fā)展的第三個因素，是其忽視對教育現(xiàn)象的貫通性判斷和復雜性審視。教育活動很少是一個單一因素決定的現(xiàn)象，因而教育研究是“關系性”的。這些關系包括：(1)我們所觀察和論述的各種教育現(xiàn)象和其他相關社會活動之間的關系；(2)實際存在的教育活動與通過語言表達出來（敘事）的教育現(xiàn)象之間的關系；(3)研究者對于教育活動的感受與其論述方式之間的復雜關系。因此，我們所見的微觀層面的問題常常是宏觀社會問題的另一種表現(xiàn)，例如小學生的禮物交換，不僅具有表意性（情感表達和交流），同時具有工具性（利益的交換），后者則是成人的社會交往方式之一。中觀問題又常常是由微觀問題決定的，例如一所學校的教育質(zhì)量（學生學業(yè)成績）可能是由于教師對學生學習方式缺乏理解，沒有實現(xiàn)個體的“有效學習”所致。所以，對作為復雜現(xiàn)象的教育活動的研究是一個反思的過程，需要從宏觀、中觀、微觀三個層面進行穿透性分析，需要一套理論話語承擔這樣的分析。

　　不過，這種努力也不是通過對教育陳述“為什么”之無窮追問而實現(xiàn)的。就是說，人們可能會就任何陳述或命題的理由、基礎或根基提出疑問。比如，假如一個人支持自己結(jié)論的理由是另外一個或一套命題，那么這個命題或一套新的命題就相應地接受人們的不斷發(fā)問。這個過程將一直進行下去，直到出現(xiàn)下面三種結(jié)果：第一，無窮地遞歸（無限倒退），以致無法確立任何論證的根基；第二，在相互支持的論點（論據(jù)）之間進行循環(huán)論證；第三，在某個主觀選擇的點上斷然終止論證過程，例如通過宗教信條、政治意識形態(tài)或其他方式的“教義”來接受論證的鏈條。（注：羅伯特·阿列克西.法律論證理論[M].北京：中國法制出版社，2002.1-2.）這就類似于哥德爾的著名判斷，即一個系統(tǒng)必有一個假設是本系統(tǒng)無法證明的。這樣一種分析，一方面容易走向無邊的還原主義，另一方面也使理論本身蛻變?yōu)殪o態(tài)的分析。

　　教育理論與教育實踐的問題不是抽象的學說及其實際應用的問題，而是教育活動的不同方面的問題。作為一種活動方式，理論活動指專注于思考作為社會存在的教育運作及其作用等問題。而實踐則可以是教育過程中人們從事的幾乎一切理智的活動，它們當然相當不同，但并非是對立的。如果探尋教育理論可能的實踐影響，那么沒有什么比理論本身更具實踐性。柏拉圖曾經(jīng)堅信，理論所促進的靈魂的塑造過程提供了一條通向知識和救贖的道路。理論引發(fā)了靈魂的凈化，以達到心靈的拯救。因為當靈魂上升到理念的高度時，靈魂使自己擺脫了物質(zhì)的枷鎖，并將自己從肉體的囚禁中解放出來。因此，古希臘人將那些專注于沉思生活的有智慧的人當作值得尊敬的楷模。如果回到我們所談的教育理論，那么理論的這種指向同樣形成教育探究的理論使命和教育知識的治療功能。

　　二

　　如何理解教育理論的邏輯展開？我們可以把教育理論的研究視為一系列沿著科學連續(xù)統(tǒng)(scientific continuum)而進行的工作。這個連續(xù)統(tǒng)的一端是抽象的、概括性的形而上學的因素，另一端則是具體的、經(jīng)驗性的、事實性的要素。其他要素，即中層理論與敘事分析分別代表了教育理論構(gòu)造中兩個相互統(tǒng)一的方面：普遍主義與個體主義的取向。盡管教育的一般理論建立在對教育活動認識的主體間性的基礎上，其具體支撐則由中層理論和敘事分析來豐富。于是，從真實世界到宏大理論之間存在一個理論的連續(xù)統(tǒng)，其關系不是相互分離的，而是彼此聯(lián)系、互為啟示和上下呼應的。

　　理論的功能在于其解釋力，合理的解釋必須詳細說明變量之間的因果關系（其中包括指明因果要素是如何相互關聯(lián)的模型），以及造成這種關系的機制。有時因果關系可以從觀察中推論出來，但在社會科學中，因果關系常常要從一般理論中獲得。一個充分解釋的第一要求就是一種因果性，盡管這種因果性常常是以多元或結(jié)構(gòu)性的方式表現(xiàn)出來的。在社會科學的不同學科間存在一致的認識，即如果通過改變X而能夠（或可以）影響Y時，那么就可以說，Y因果性地依賴于X。由于被解釋的事實似乎是作為在解釋中所暗含的其他事實的產(chǎn)物，所以一個解釋必須肯定這樣一種因果關系。因果關系是自我確定的，而且并不寄存于其他因果影響之中。同時因果關系只能被推論出來，正如休謨所言，因果性一般是不能被直接觀察到的，更確切地說，它只能以觀察為基礎而被闡明。

　　教育的一般理論包括一套有意建構(gòu)并符合以下標準的陳述。

　　1.它們必須是抽象的，也就是說，它們必須與自己所探討的教育實踐相分離，以發(fā)展自己的概念（術語）系統(tǒng)與原理。

　　2.它們必須是主題化的，一組陳述必須貫穿一個具有專門主題的論點，以期前后一貫，論證有力。

　　3.它們必須保持邏輯上的一致，各陳述之間不相互矛盾。

　　4.它們必須是說明性的，能夠說明教育現(xiàn)象的形式、實質(zhì)或存在狀態(tài)。

　　5.它們必須在實質(zhì)上是有效(valid)的，必須符合教育活動的參與者、教育理論工作者及其他社會科學家對教育活動所掌握的知識，至少也必須存在能夠?qū)⒗碚摵蛣e的知識體系相聯(lián)結(jié)的“轉(zhuǎn)譯規(guī)則”。

　　沒有對教育理論的社會實踐考察，理論只能是一個空洞的概念；而沒有對社會現(xiàn)實的理論觀照，一種教育陳述便會缺少理性的規(guī)范性基礎。

　　在此，我們提出建構(gòu)教育一般理論的基本假設，其中包括三個事實命題和三個價值命題。

　　1.人的可塑性（事實命題）。這是一切教育的前提。人是未完成的動物，降生伊始，人帶著與別的動物同樣的生物本能，單以身體的體質(zhì)而論，可以說是世界上最不能自助與自衛(wèi)的動物之一。但與別的動物不同的是，人在生物本能之外還稟有多種潛能，這些潛能賦予人的自身狀況以不確定性。未完成或未成熟就是指一種積極的能力——向前生長的力量。正如杜威所說的：“可塑性乃是以以前經(jīng)驗的結(jié)果為基礎，改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量�！保ㄗⅲ杭s翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.48.）從本質(zhì)上說，人并非是既定的習慣和環(huán)境的產(chǎn)物，他們的完成還依賴于文化訓練，他們不是讓自己的需求來適應既定環(huán)境，而是改變環(huán)境使之滿足自己的需求。

　　2.教育的心身交互性（事實命題）。這反映了教育的條件和過程。教育活動既是一個心靈變化的過程，也是身體及外部行為發(fā)生變化的過程。人的生理狀態(tài)影響其心理過程，學生的生理發(fā)育影響其學習方式。

　　3.教育的開放性（事實命題）。所有的教育活動都是“嵌入”社會情境的；所有的教育制度都應該作為社會結(jié)構(gòu)來理解，教育在與周遭世界的交往中承受所有的社會因素的影響，因此教育問題本質(zhì)上都可以視為社會問題的投射。

　　4.教育的發(fā)展性（價值命題）。這要求人的生長的非功利性和素養(yǎng)的充分發(fā)展，以展示人與人的差異性和人群的多樣性并實現(xiàn)每個個體的個性；同時，教育以人的豐裕生活（物質(zhì)的與精神的）為依歸。

　　5.教育的民主性（價值命題）。這意味著教育針對所有人，并盡可能給所有人以平等的機會。

　　6.學習的終身性（價值命題）。它提出了教育作為人生的基本活動以保證人自身的可持續(xù)發(fā)展問題。

　　對于教育活動，我們需要回答這樣三個問題：我們知道什么（這個問題探討教育的知識基礎），我們期望什么（這個問題探討教育的理想和倫理要求），我們可以或應該做什么（這個問題探討教育的實現(xiàn)條件及其實踐取向）。

　　依據(jù)每個命題在不同層次上的回答，我們可以看到一個不斷延伸的問題矩陣，它們構(gòu)成教育一般理論的架構(gòu)，支撐著理論的基本架構(gòu)和網(wǎng)絡。例如，關于人的發(fā)展及其與國家發(fā)展的關系，就有這樣三個問題：我們知道什么，我們期待什么，我們可以或應該做什么。在此，解釋和理解構(gòu)成兩種不同的探究教育的基本理論路徑，前者強調(diào)因果關系的梳理，后者則著眼于教育活動與經(jīng)驗的敘事理解。

　　三

　　但是，一般理論或具有普遍價值的理論命題，在建構(gòu)過程中具有很大的困難，這一方面在于教育現(xiàn)象的復雜性，另一方面，也因為理論建構(gòu)需要一個長期的積累及研究傳統(tǒng)的形成。所以，除了一般理論之外，我們以教育的中層理論作為連續(xù)統(tǒng)的第二層面的探索。

　　中層理論關注的是具體的“因果機制”，而不是宏大的理論框架，它是介于一般理論和經(jīng)驗描述之間的一種理論。教育的中層理論從有限的教育現(xiàn)象或教育活動出發(fā)，探討與之相關的一系列變量，以組織起教育分析的基本單位，例如班級氣氛、學習任務、教學模式等。機制是指兩個事物間可能存在的因果關系，這種關系是經(jīng)常發(fā)生的、易于識別的因果關系，但這種因果關系誘發(fā)的條件或后果卻是不明朗的。所以，這不是一種決定性的、必然的因果關系。中層理論的目的在于：通過發(fā)展具體理論，從中推導出能夠接受經(jīng)驗檢驗的假設；發(fā)展一個逐步概括化的概念體系，即綜合具體理論群的概念體系。

　　它表現(xiàn)出如下四個特征。（注：吳剛.教育的中層理論[J].上海高教研究，1998，(1).）

　　1.問題化。從紛繁雜多的教育現(xiàn)象中擷取具有典型性的問題，并以此作為透視教育活動的突破口。這種典型性可以表現(xiàn)在兩個方面：一是教育活動中被反復提及的傳統(tǒng)議題，二是具有時代特征的引起廣泛關注的當下議題。

　　2.命題化。一個命題是對一種（原則上）可以被檢驗的關系的陳述，而現(xiàn)有的理論大多是含糊的陳述，例如“因材施教”就是一例。因材施教實際要表達的是：由于學生類型（資質(zhì)、興趣、價值等）和教材知識類型的不同，需要相應采取不同的教學方法或教學模式才能獲得較好的學習效果。所以我們要討論的是如何確定學生類型和課程知識類型，并確定有哪些教學方法或教學模式可與之相匹配。不過一個命題通常以兩個概念（變量）之間相關聯(lián)的形式提出，因此在因材施教問題中，我們可暫時擱置教授知識，討論教學方式對學生學習效果的影響。

　　3.操作化。確定兩個概念指標，并探討其具體的函數(shù)關系。這是教育研究的一個必要途徑，即使極為艱難。例如教學方法或教學模式的指標就包括各種不同的程序和要素，僅教師角色一項就有多重描述，如權(quán)威型、顧問型、同伴型等。然而概念或指標分析是理論化過程至關重要的一步，它既能夠獲得具體信息，也能夠為理論在實踐中的運用提供細致的操作指導。

　　4.證驗化。對命題提出的理論說明進行實踐的檢驗。這是理論效度的基本要求。

　　作為一種基于實踐的理論，教育中層理論一方面追求方法論上的清晰，另一方面將教育活動看作是動態(tài)的、流動的，而不是靜態(tài)的。也就是說，教育活動的常態(tài)，是處于實踐的狀態(tài)中的。從中層理論看，教育實踐也就是教育關系結(jié)構(gòu)的運作狀態(tài)。比如，在學校環(huán)境中教師與校長的關系，在班級中教師與學生的地位、雙方的權(quán)力關系，以及教育的制度背景等，都是在實踐中呈現(xiàn)出來的結(jié)構(gòu)性要素，同時也是教育中層理論關注的焦點之所在。教育中層理論的意義在于為教育現(xiàn)象及教育活動的理解提供一個“類型化”的方法。

　　大量的問卷調(diào)查或定量分析，可能仍然是當代教育研究的主流方法，其對于許多教育現(xiàn)象的研究，具有不可替代的作用。但任何研究方法的作用都是有邊界的。教育研究所面臨的困境之一是：往往教育研究越精確，其與人類經(jīng)驗的聯(lián)系則越少。

　　對于理解研究學校生活實踐狀態(tài)中的邏輯，深度的個案研究是有明顯優(yōu)勢的。尤其是認真研究和分析普通教師的日常實踐或課堂日常教學。因為學校運作的實踐邏輯往往是在哪里產(chǎn)生的，也往往在哪里體現(xiàn)出來。它可以使得我們深入到現(xiàn)象的過程中去，以發(fā)現(xiàn)那些真正起作用的隱秘機制。但這里所指的，不是一般意義上的個案研究，而是注重“事件—過程”的深度個案研究。這種研究的策略與路徑，所起的作用不是推斷，而是發(fā)現(xiàn)實踐的邏輯。我們要采取的，也不全然是一種自下而上的視角，而是強調(diào)自上而下和自下而上兩種視角的均衡和整合。

　　實現(xiàn)這種均衡和整合的關鍵，就是關注作為教育制度、專家意見和日常實踐相遇并互動舞臺的學校生活。這種研究，我們稱之為“微觀教育研究”，包括教師經(jīng)驗的成長、課堂話語分析、學生日�；顒佑^察等。

　　這種微觀教育研究的方法之一，就是教育的敘事研究，其關注點主要在于過程與事件。過程主要是指“事件性的過程”，實際上這也是教育實踐研究的基本切入點。因為正是過程，特別是事件性過程，才會將實踐的邏輯鮮明地展示出來。教育的敘事和講述代表一種思想，這種思想涉及人類經(jīng)驗的性質(zhì)，涉及經(jīng)驗怎樣被學習和被表達，以及如何在科學—人文這兩極之間選擇一條中間道路。人類經(jīng)驗基本上是故事經(jīng)驗，人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者。研究人的日常生活及日常實踐的最佳方式是抓住人類經(jīng)驗的故事性特征，記錄有關教育經(jīng)驗的故事的同時，撰寫有關教育經(jīng)驗的其他闡述性故事。這種復雜的被詮釋的故事就成為敘事(Narrative)。（注：康納利，克萊丁寧.敘事探究[J].全球教育展望，2003，(4).）敘事探究的過程圍繞三個要素：現(xiàn)場事件、事件經(jīng)驗文本和研究文本。研究文本與前兩者相結(jié)合，它代表評判研究之社會意義的問題。事件、事件文本、研究文本以及它們之間的關系，是敘事研究的主要焦點，即從一個中立的觀察者到一個積極的參與者的研究者和現(xiàn)場的關系。實踐是實踐的參與者能動地發(fā)揮作用的過程，參與者運用一定的技術和策略不斷修改或建構(gòu)著新的過程。這種能動的作用，是塑造實踐邏輯的一個重要因素。

　　敘事研究有四個特征：(1)它是詮釋性的；(2)它所詮釋的內(nèi)容是教育的日常實踐；(3)這樣的詮釋是試圖保留教師活動的經(jīng)驗敘述，并用具有說服性的詞匯加以說明；(4)它是微觀取向。但是，敘事研究不僅是對教育現(xiàn)象的描寫，它最終的目標應是建構(gòu)出關于教育的理論。

　　因此，敘事研究過程是一個“過程—事件分析”，從某種意義上來說，是在固化實踐的地方重新激活它，使實踐恢復為一種過程性狀態(tài)。同時，事件性的實踐過程，具有一種創(chuàng)造性機制，就是通過事件片段的鏈接與黏合，形成一種生成的機制，對這種事件性過程的全景和意義的再生產(chǎn)。最后，它提供了實踐狀態(tài)的可接近性。但是“事件—過程分析”只是逼近實踐，并不是分析實踐的內(nèi)在機制。

　　四

　　教育理論本質(zhì)上是一種實踐的理論，它總是在回答現(xiàn)實的、具體的問題和挑戰(zhàn)，其對教育活動和教育現(xiàn)象的解釋和理解大都以實踐為取向，這也是教育研究的問題意識之所在。

　　教育的實踐知識作為一種規(guī)范的實踐律令的有效性，與經(jīng)驗命題的真值是完全異質(zhì)的。如果已被賦予價值的目的是既定的，那么客觀的分析將使我們能夠：(1)從各種各樣的方法中選擇以最小成本達到此目的的方法；(2)對追求這一目標的后果進行估算；(3)在兩種不同的目標之間，確定哪個目標與長遠的目標更吻合；(4)分析所采取行動的倫理后果。

　　教育的對象不是普遍意義上的人，而是具體的、不同類型的人，包括不同性別、年齡、社會出身、智能水平、氣質(zhì)特點、行為傾向等的人。以道德教育為例，對于倫理學來說，重要的是分析道德概念、道德結(jié)構(gòu)及要求；而從教育理論看，則不僅要知道什么是善，更要關注如何在每個未成年人及成年人身上建構(gòu)善，其重心在于開拓不同人的向善途徑。由此，教育理論要揭示什么行為對受教育者來說具有道德教育的意義，尤其是學校教育體系內(nèi)學生的道德心靈的成長。

　　進一步說，教育學不是普遍的精神現(xiàn)象學，而是個體的精神發(fā)生學。其主旨在于不僅知道一事物之所是，而且知道促成該事物的條件是什么，什么樣的路徑可以使該條件在不同的人身上體現(xiàn)所需的相應效應，即所要求的教育意義和效應，這種效果表現(xiàn)為個人價值、認知、態(tài)度、情感或行為的相對持久的變化。因此，教育理論的進步意味著對教育條件的認識所取得的進步。這一進步需要人們不懈地回到教育活動及其具體場景，這些活動與場景是教育研究的機會。

　　于是，我們可以回答：與哲學、社會學、人類學、經(jīng)濟學等學科相比，教育理論的獨特性何在，其學科的合法性何在，教育的理論使命何在。(1)教育理論的研究對象不是哲學意義上具有類本質(zhì)的人，不是社會學意義上群體的人，而是具體的個體的人；(2)這種具體的人存在于時間架構(gòu)中，因此具有從生理與心理上未成熟到成熟的歷程，教育理論需要分析其不同狀態(tài)的演變可能性；(3)針對具體的人的變遷狀態(tài)的分析，主要不是著眼于機制，而是條件；(4)其目標具有明確的價值取向。從這個意義上說，教育理論中相當部分知識形態(tài)接近于“規(guī)則性知識”。

　　那么，如何形成教育研究的科學地位？如果教育研究建立在運用合理的量化和質(zhì)化研究方法基礎上，能夠?qū)�教育理論產(chǎn)生一種自我修正的進步，保持教育研究作為科學事業(yè)探究方式及聲譽，那么它就逐漸凸現(xiàn)其理論價值，它通過這樣一些途徑實現(xiàn)其理論使命：

　　建構(gòu)用于教育的經(jīng)驗研究的一般工具；整合多種不同的理論方法；提煉現(xiàn)存的理論研究綱領；激勵不同理論視角之間的對話；擴展和重建當前理論的概念、方法論及社會政策的途徑；分析以往理論觀念的范圍；提出對當前教育狀態(tài)的診斷；衍生教育研究的理論事業(yè)。

　　所以，理論的關懷不僅在于對各種教育現(xiàn)象作出解釋，還要對教育活動進行理解，更通過反思和批判提升教育的品質(zhì)。而這些可能的不同途徑，可以給予教育實踐以現(xiàn)實的人文關懷和理想的希冀。

作者介紹：吳剛，華東師范大學教育科學學院副院長、教授、博士生導師。（上海 200062）

教育活動總是在特定時空中展開的，我們對它的理解也經(jīng)歷了一個由淺至深、由現(xiàn)象到問題、由局部到整體的迂回有時是曲折的過程，對其理解和解釋的理論也必然有反復修改甚至轉(zhuǎn)換的可能性。新紀元的理論創(chuàng)新將如何？古典教育學之后的教育理論何為？這是當下教育研究值得思考…

教育活動總是在特定時空中展開的，我們對它的理解也經(jīng)歷了一個由淺至深、由現(xiàn)象到問題、由局部到整體的迂回有時是曲折的過程，對其理解和解釋的理論也必然有反復修改甚至轉(zhuǎn)換的可能性。新紀元的理論創(chuàng)新將如何？古典教育學之后的教育理論何為？這是當下教育研究值得思考…

教育活動總是在特定時空中展開的，我們對它的理解也經(jīng)歷了一個由淺至深、由現(xiàn)象到問題、由局部到整體的迂回有時是曲折的過程，對其理解和解釋的理論也必然有反復修改甚至轉(zhuǎn)換的可能性。新紀元的理論創(chuàng)新將如何？古典教育學之后的教育理論何為？這是當下教育研究值得思考…

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  本文關鍵詞：教育理論的特質(zhì)及其研究使命，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號：219560