發(fā)布時(shí)間：2016-12-19 07:43

  本文關(guān)鍵詞：教育理論的特質(zhì)及其研究使命，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

教育理論的特質(zhì)及其研究使命 投稿：賴(lài)矦矧

教育活動(dòng)總是在特定時(shí)空中展開(kāi)的，我們對(duì)它的理解也經(jīng)歷了一個(gè)由淺至深、由現(xiàn)象到問(wèn)題、由局部到整體的迂回有時(shí)是曲折的過(guò)程，對(duì)其理解和解釋的理論也必然有反復(fù)修改甚至轉(zhuǎn)換的可能性。新紀(jì)元的理論創(chuàng)新將如何？古典教育學(xué)之后的教育理論何為？這是當(dāng)下教育研究值得思考…

媒介素養(yǎng)是指信息時(shí)代中的人們?cè)诰邆渥x書(shū)、寫(xiě)字能力的同時(shí)，所具有的正確認(rèn)知、解讀和運(yùn)用各種媒介知識(shí)、技術(shù)和信息的能力。媒介素養(yǎng)教育就是指導(dǎo)人們理性認(rèn)知并積極享用大眾傳媒，有組織、有系統(tǒng)、有計(jì)劃、有目的、有程序和有思想政治頭腦地培養(yǎng)人們?nèi)�面解讀、批判和運(yùn)…

摘要：聯(lián)結(jié)主義理論是認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要理論，是研究建立在模擬大腦神經(jīng)元單位及其連接力度的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)之上來(lái)解釋人的認(rèn)知能力的一門(mén)學(xué)科。聯(lián)結(jié)主義理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)有很大的指導(dǎo)意義。文章簡(jiǎn)要闡述了聯(lián)結(jié)主義理論的基本涵義與主要特征，以及這一理論的…

作者：吳剛

教育研究 2006年02期

　　教育活動(dòng)總是在特定時(shí)空中展開(kāi)的，我們對(duì)它的理解也經(jīng)歷了一個(gè)由淺至深、由現(xiàn)象到問(wèn)題、由局部到整體的迂回有時(shí)是曲折的過(guò)程，對(duì)其理解和解釋的理論也必然有反復(fù)修改甚至轉(zhuǎn)換的可能性。新紀(jì)元的理論創(chuàng)新將如何？古典教育學(xué)之后的教育理論何為？這是當(dāng)下教育研究值得思考的問(wèn)題。

　　一

　　在人文科學(xué)或社會(huì)科學(xué)的理論領(lǐng)域中，教育學(xué)大概是比較特殊的一門(mén)學(xué)科，迄今它仍然孤立于社會(huì)科學(xué)的分類(lèi)體系之外。中國(guó)現(xiàn)存的教育學(xué)，既受歐美教育理論影響，又受前蘇聯(lián)教育學(xué)的影響。然而回顧不到百年的中國(guó)教育學(xué)史，我們很難勾勒其實(shí)質(zhì)性進(jìn)步的軌跡。我們有理由認(rèn)為，教育學(xué)是欠發(fā)達(dá)的理論。因此，需要一種新的理論形態(tài)，來(lái)承擔(dān)新世紀(jì)中國(guó)教育研究的使命。

　　一門(mén)學(xué)科實(shí)際上刻畫(huà)著一個(gè)獨(dú)特而確切的理論界域。除神學(xué)和哲學(xué)外，一般學(xué)科的存在至少要考慮兩個(gè)條件：一是分析或敘述框架的精當(dāng)性與一致性；二是問(wèn)題解釋或理解的獨(dú)特性和有效性。由于學(xué)科總是針對(duì)具體問(wèn)題和具體現(xiàn)象而產(chǎn)生，其解釋和解決問(wèn)題的視角及方法構(gòu)成它與其他學(xué)科的差異，從而也構(gòu)成其學(xué)科的界限。這種差異性顯示了不同學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值，同時(shí)也為學(xué)科提供了發(fā)展的機(jī)遇。學(xué)科的分化表面上是以片面性為代價(jià)的，實(shí)際上卻是以深刻性為結(jié)果的，，這是理論演化的辯證過(guò)程。

　　然而，學(xué)科劃界的一般規(guī)則對(duì)于教育學(xué)而言，是過(guò)于硬性的規(guī)定，或許這種學(xué)科建構(gòu)的原則從來(lái)不需要在教育學(xué)的時(shí)間流程中獲得規(guī)定，因?yàn)闊o(wú)論是開(kāi)創(chuàng)者還是繼承者都不是從解決問(wèn)題的獨(dú)特性和有效性上來(lái)規(guī)范教育學(xué)的學(xué)科性的，而更多地是進(jìn)行“圈地”式的努力，當(dāng)然這種努力也會(huì)有一些意外的收獲。但是，教育學(xué)是否可以作為超越于任何科學(xué)的學(xué)科知識(shí)而存在，并有其科學(xué)的合理性呢？

　　按照德國(guó)教育理論家布雷岑卡的解釋?zhuān)�教育學(xué)在19世紀(jì)的知識(shí)領(lǐng)域分類(lèi)中主要被歸入實(shí)踐哲學(xué)或倫理學(xué)中。教育學(xué)最早的學(xué)術(shù)形式是一種與倫理學(xué)聯(lián)系在一起的藝術(shù)學(xué)。而倫理學(xué)只能提供關(guān)于教育目的和教育手段道德方面的規(guī)范知識(shí)，關(guān)于教育手段的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)來(lái)源于心理學(xué)。（注：W·布雷岑卡.教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1995，(4).）今天來(lái)看，教育學(xué)的知識(shí)特征是非常模糊的。

　　筆者認(rèn)為，我們可以將知識(shí)分為四種類(lèi)型：實(shí)證性知識(shí)、規(guī)則性知識(shí)、價(jià)值性知識(shí)、哲學(xué)知識(shí)。

　　實(shí)證性知識(shí)是關(guān)于可以直接觀(guān)察或計(jì)量的條件、情況或事物的知識(shí)。自然科學(xué)知識(shí)很大程度上屬于實(shí)證性知識(shí)，例如“原子的結(jié)構(gòu)”、“熱力學(xué)第二定理”，等等。實(shí)證性知識(shí)面對(duì)的是經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題，我們可以運(yùn)用特定的技術(shù)和普遍認(rèn)可的專(zhuān)門(mén)知識(shí)去解決這些問(wèn)題。

　　價(jià)值性知識(shí)是關(guān)于環(huán)境、處境和事物好與壞的知識(shí)。環(huán)境、處境和事物的影響是可以觀(guān)察的，但是這些結(jié)果的內(nèi)在的好與壞則是一個(gè)規(guī)則性和解釋性問(wèn)題。價(jià)值性知識(shí)包括認(rèn)識(shí)人們?nèi)绾胃鶕?jù)好與壞來(lái)評(píng)估環(huán)境、處境和事物。但是，價(jià)值性知識(shí)并非固有地就是主觀(guān)的，它可能是一個(gè)價(jià)值、分析或計(jì)量過(guò)程的結(jié)果，因而它與實(shí)證性知識(shí)一樣具有客觀(guān)性。

　　規(guī)則性知識(shí)是關(guān)于什么應(yīng)該（或本應(yīng)）做的知識(shí)，它具有固有的主觀(guān)性。規(guī)則性知識(shí)關(guān)心的是用什么作為判斷決策正確與否的標(biāo)準(zhǔn)，并且是非價(jià)值性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)結(jié)合后的邏輯延伸。規(guī)則性知識(shí)對(duì)于所有個(gè)人、集團(tuán)及整個(gè)社會(huì)進(jìn)行決策和采取行動(dòng)都是必不可少的。它包括：(1)無(wú)條件規(guī)則性知識(shí)——它采取“X規(guī)則是最好的（不考慮環(huán)境）”形式。(2)有條件規(guī)則性知識(shí)——它采取“如果客觀(guān)情況是Y，則最有效的方法是X規(guī)則”的形式。有條件規(guī)則性知識(shí)認(rèn)為規(guī)則是以目標(biāo)和約束為條件的。

　　哲學(xué)知識(shí)是有關(guān)荒謬問(wèn)題的解答，它源于對(duì)世界的疑問(wèn)�；闹噯�(wèn)題是指我們一開(kāi)始就感到困惑，而且沒(méi)有特定的技術(shù)和普遍認(rèn)可的專(zhuān)門(mén)知識(shí)可以獲得解決的問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題一般既不可證偽又無(wú)法證實(shí)。幾乎所有真正的哲學(xué)問(wèn)題都是沒(méi)有現(xiàn)成答案的，如果它已有答案，那么這個(gè)問(wèn)題已與哲學(xué)分離而成為其他類(lèi)型的知識(shí)了。

　　源于古典教育學(xué)的中國(guó)教育學(xué)，是建立在哲學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)上的，這也成為制約其發(fā)展的第一重桎梏，無(wú)論其基礎(chǔ)是理論哲學(xué)或者是實(shí)踐哲學(xué)。盡管每一類(lèi)學(xué)科、每一種活動(dòng)都有自己的哲學(xué)，但哲學(xué)化的討論，不能代替學(xué)科自身的探索。由于哲學(xué)問(wèn)題沒(méi)有確定答案，而教育理論卻必須提供某些可以實(shí)踐的途徑——不是唯一的，而是有條件的，必須提供相應(yīng)的選擇或策略，因此現(xiàn)代教育理論的要求與其哲學(xué)的知識(shí)性質(zhì)是有沖突的。像其他社會(huì)科學(xué)一樣，教育科學(xué)的意義之一在于對(duì)常識(shí)性知識(shí)所隱含的假設(shè)進(jìn)行分析。如果它是不嚴(yán)密的，就予以修正；如果它是錯(cuò)誤的，就予以糾正。理論創(chuàng)新需要批判與反思，需要對(duì)已有理論的重新審視，因而需要哲學(xué)思維。但是我們同時(shí)必須放棄教育學(xué)泛哲學(xué)化的意圖，克服哲學(xué)的修辭，從而將教育的哲學(xué)化命題轉(zhuǎn)化為教育的理論性命題。以往我們教育理論中的許多爭(zhēng)論都源于教育理論命題與哲學(xué)問(wèn)題的混淆，例如關(guān)于“教育的本質(zhì)”問(wèn)題的討論，討論的焦點(diǎn)其實(shí)是“教育的功能”。這些爭(zhēng)議不僅沒(méi)有增進(jìn)對(duì)教育的理解，反而將教育理論構(gòu)造為另一種形而上學(xué)。對(duì)于教育理論來(lái)說(shuō)，它的研究對(duì)象只能是“社會(huì)—文化”情境中的教育系統(tǒng)，包括系統(tǒng)中的個(gè)體及其互動(dòng)。所以，教育研究面臨著一種“社會(huì)—文化”的轉(zhuǎn)向。

　　制約中國(guó)教育理論發(fā)展的第二個(gè)因素，是其始終缺乏自己的概念工具或分析工具，因而無(wú)法形成研究者彼此探索、對(duì)話(huà)、互動(dòng)的平臺(tái)和問(wèn)題域。即使在繼承的意義上，任何教育研究者也只有用他自己時(shí)代的概念來(lái)重新思考前人的思想時(shí)，才能真正理解他的前人。一切觀(guān)察都滲透著理論，一切理論都依賴(lài)于概念工具，概念工具源于現(xiàn)實(shí)，是相對(duì)普遍的、可檢驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)關(guān)系的凝結(jié)與提煉，它構(gòu)成教育的理論性命題的基礎(chǔ)。

　　制約中國(guó)教育理論發(fā)展的第三個(gè)因素，是其忽視對(duì)教育現(xiàn)象的貫通性判斷和復(fù)雜性審視。教育活動(dòng)很少是一個(gè)單一因素決定的現(xiàn)象，因而教育研究是“關(guān)系性”的。這些關(guān)系包括：(1)我們所觀(guān)察和論述的各種教育現(xiàn)象和其他相關(guān)社會(huì)活動(dòng)之間的關(guān)系；(2)實(shí)際存在的教育活動(dòng)與通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)（敘事）的教育現(xiàn)象之間的關(guān)系；(3)研究者對(duì)于教育活動(dòng)的感受與其論述方式之間的復(fù)雜關(guān)系。因此，我們所見(jiàn)的微觀(guān)層面的問(wèn)題常常是宏觀(guān)社會(huì)問(wèn)題的另一種表現(xiàn)，例如小學(xué)生的禮物交換，不僅具有表意性（情感表達(dá)和交流），同時(shí)具有工具性（利益的交換），后者則是成人的社會(huì)交往方式之一。中觀(guān)問(wèn)題又常常是由微觀(guān)問(wèn)題決定的，例如一所學(xué)校的教育質(zhì)量（學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)）可能是由于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式缺乏理解，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)個(gè)體的“有效學(xué)習(xí)”所致。所以，對(duì)作為復(fù)雜現(xiàn)象的教育活動(dòng)的研究是一個(gè)反思的過(guò)程，需要從宏觀(guān)、中觀(guān)、微觀(guān)三個(gè)層面進(jìn)行穿透性分析，需要一套理論話(huà)語(yǔ)承擔(dān)這樣的分析。

　　不過(guò)，這種努力也不是通過(guò)對(duì)教育陳述“為什么”之無(wú)窮追問(wèn)而實(shí)現(xiàn)的。就是說(shuō)，人們可能會(huì)就任何陳述或命題的理由、基礎(chǔ)或根基提出疑問(wèn)。比如，假如一個(gè)人支持自己結(jié)論的理由是另外一個(gè)或一套命題，那么這個(gè)命題或一套新的命題就相應(yīng)地接受人們的不斷發(fā)問(wèn)。這個(gè)過(guò)程將一直進(jìn)行下去，直到出現(xiàn)下面三種結(jié)果：第一，無(wú)窮地遞歸（無(wú)限倒退），以致無(wú)法確立任何論證的根基；第二，在相互支持的論點(diǎn)（論據(jù)）之間進(jìn)行循環(huán)論證；第三，在某個(gè)主觀(guān)選擇的點(diǎn)上斷然終止論證過(guò)程，例如通過(guò)宗教信條、政治意識(shí)形態(tài)或其他方式的“教義”來(lái)接受論證的鏈條。（注：羅伯特·阿列克西.法律論證理論[M].北京：中國(guó)法制出版社，2002.1-2.）這就類(lèi)似于哥德?tīng)柕闹�名判斷，即一個(gè)系統(tǒng)必有一個(gè)假設(shè)是本系統(tǒng)無(wú)法證明的。這樣一種分析，一方面容易走向無(wú)邊的還原主義，另一方面也使理論本身蛻變?yōu)殪o態(tài)的分析。

　　教育理論與教育實(shí)踐的問(wèn)題不是抽象的學(xué)說(shuō)及其實(shí)際應(yīng)用的問(wèn)題，而是教育活動(dòng)的不同方面的問(wèn)題。作為一種活動(dòng)方式，理論活動(dòng)指專(zhuān)注于思考作為社會(huì)存在的教育運(yùn)作及其作用等問(wèn)題。而實(shí)踐則可以是教育過(guò)程中人們從事的幾乎一切理智的活動(dòng)，它們當(dāng)然相當(dāng)不同，但并非是對(duì)立的。如果探尋教育理論可能的實(shí)踐影響，那么沒(méi)有什么比理論本身更具實(shí)踐性。柏拉圖曾經(jīng)堅(jiān)信，理論所促進(jìn)的靈魂的塑造過(guò)程提供了一條通向知識(shí)和救贖的道路。理論引發(fā)了靈魂的凈化，以達(dá)到心靈的拯救。因?yàn)楫?dāng)靈魂上升到理念的高度時(shí)，靈魂使自己擺脫了物質(zhì)的枷鎖，并將自己從肉體的囚禁中解放出來(lái)。因此，古希臘人將那些專(zhuān)注于沉思生活的有智慧的人當(dāng)作值得尊敬的楷模。如果回到我們所談的教育理論，那么理論的這種指向同樣形成教育探究的理論使命和教育知識(shí)的治療功能。

　　二

　　如何理解教育理論的邏輯展開(kāi)？我們可以把教育理論的研究視為一系列沿著科學(xué)連續(xù)統(tǒng)(scientific continuum)而進(jìn)行的工作。這個(gè)連續(xù)統(tǒng)的一端是抽象的、概括性的形而上學(xué)的因素，另一端則是具體的、經(jīng)驗(yàn)性的、事實(shí)性的要素。其他要素，即中層理論與敘事分析分別代表了教育理論構(gòu)造中兩個(gè)相互統(tǒng)一的方面：普遍主義與個(gè)體主義的取向。盡管教育的一般理論建立在對(duì)教育活動(dòng)認(rèn)識(shí)的主體間性的基礎(chǔ)上，其具體支撐則由中層理論和敘事分析來(lái)豐富。于是，從真實(shí)世界到宏大理論之間存在一個(gè)理論的連續(xù)統(tǒng)，其關(guān)系不是相互分離的，而是彼此聯(lián)系、互為啟示和上下呼應(yīng)的。

　　理論的功能在于其解釋力，合理的解釋必須詳細(xì)說(shuō)明變量之間的因果關(guān)系（其中包括指明因果要素是如何相互關(guān)聯(lián)的模型），以及造成這種關(guān)系的機(jī)制。有時(shí)因果關(guān)系可以從觀(guān)察中推論出來(lái)，但在社會(huì)科學(xué)中，因果關(guān)系常常要從一般理論中獲得。一個(gè)充分解釋的第一要求就是一種因果性，盡管這種因果性常常是以多元或結(jié)構(gòu)性的方式表現(xiàn)出來(lái)的。在社會(huì)科學(xué)的不同學(xué)科間存在一致的認(rèn)識(shí)，即如果通過(guò)改變X而能夠（或可以）影響Y時(shí)，那么就可以說(shuō)，Y因果性地依賴(lài)于X。由于被解釋的事實(shí)似乎是作為在解釋中所暗含的其他事實(shí)的產(chǎn)物，所以一個(gè)解釋必須肯定這樣一種因果關(guān)系。因果關(guān)系是自我確定的，而且并不寄存于其他因果影響之中。同時(shí)因果關(guān)系只能被推論出來(lái)，正如休謨所言，因果性一般是不能被直接觀(guān)察到的，更確切地說(shuō)，它只能以觀(guān)察為基礎(chǔ)而被闡明。

　　教育的一般理論包括一套有意建構(gòu)并符合以下標(biāo)準(zhǔn)的陳述。

　　1.它們必須是抽象的，也就是說(shuō)，它們必須與自己所探討的教育實(shí)踐相分離，以發(fā)展自己的概念（術(shù)語(yǔ)）系統(tǒng)與原理。

　　2.它們必須是主題化的，一組陳述必須貫穿一個(gè)具有專(zhuān)門(mén)主題的論點(diǎn)，以期前后一貫，論證有力。

　　3.它們必須保持邏輯上的一致，各陳述之間不相互矛盾。

　　4.它們必須是說(shuō)明性的，能夠說(shuō)明教育現(xiàn)象的形式、實(shí)質(zhì)或存在狀態(tài)。

　　5.它們必須在實(shí)質(zhì)上是有效(valid)的，必須符合教育活動(dòng)的參與者、教育理論工作者及其他社會(huì)科學(xué)家對(duì)教育活動(dòng)所掌握的知識(shí)，至少也必須存在能夠?qū)⒗碚摵蛣e的知識(shí)體系相聯(lián)結(jié)的“轉(zhuǎn)譯規(guī)則”。

　　沒(méi)有對(duì)教育理論的社會(huì)實(shí)踐考察，理論只能是一個(gè)空洞的概念；而沒(méi)有對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的理論觀(guān)照，一種教育陳述便會(huì)缺少理性的規(guī)范性基礎(chǔ)。

　　在此，我們提出建構(gòu)教育一般理論的基本假設(shè)，其中包括三個(gè)事實(shí)命題和三個(gè)價(jià)值命題。

　　1.人的可塑性（事實(shí)命題）。這是一切教育的前提。人是未完成的動(dòng)物，降生伊始，人帶著與別的動(dòng)物同樣的生物本能，單以身體的體質(zhì)而論，可以說(shuō)是世界上最不能自助與自衛(wèi)的動(dòng)物之一。但與別的動(dòng)物不同的是，人在生物本能之外還稟有多種潛能，這些潛能賦予人的自身狀況以不確定性。未完成或未成熟就是指一種積極的能力——向前生長(zhǎng)的力量。正如杜威所說(shuō)的：“可塑性乃是以以前經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量�！保ㄗⅲ杭s翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.48.）從本質(zhì)上說(shuō)，人并非是既定的習(xí)慣和環(huán)境的產(chǎn)物，他們的完成還依賴(lài)于文化訓(xùn)練，他們不是讓自己的需求來(lái)適應(yīng)既定環(huán)境，而是改變環(huán)境使之滿(mǎn)足自己的需求。

　　2.教育的心身交互性（事實(shí)命題）。這反映了教育的條件和過(guò)程。教育活動(dòng)既是一個(gè)心靈變化的過(guò)程，也是身體及外部行為發(fā)生變化的過(guò)程。人的生理狀態(tài)影響其心理過(guò)程，學(xué)生的生理發(fā)育影響其學(xué)習(xí)方式。

　　3.教育的開(kāi)放性（事實(shí)命題）。所有的教育活動(dòng)都是“嵌入”社會(huì)情境的；所有的教育制度都應(yīng)該作為社會(huì)結(jié)構(gòu)來(lái)理解，教育在與周遭世界的交往中承受所有的社會(huì)因素的影響，因此教育問(wèn)題本質(zhì)上都可以視為社會(huì)問(wèn)題的投射。

　　4.教育的發(fā)展性（價(jià)值命題）。這要求人的生長(zhǎng)的非功利性和素養(yǎng)的充分發(fā)展，以展示人與人的差異性和人群的多樣性并實(shí)現(xiàn)每個(gè)個(gè)體的個(gè)性；同時(shí)，教育以人的豐裕生活（物質(zhì)的與精神的）為依歸。

　　5.教育的民主性（價(jià)值命題）。這意味著教育針對(duì)所有人，并盡可能給所有人以平等的機(jī)會(huì)。

　　6.學(xué)習(xí)的終身性（價(jià)值命題）。它提出了教育作為人生的基本活動(dòng)以保證人自身的可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題。

　　對(duì)于教育活動(dòng)，我們需要回答這樣三個(gè)問(wèn)題：我們知道什么（這個(gè)問(wèn)題探討教育的知識(shí)基礎(chǔ)），我們期望什么（這個(gè)問(wèn)題探討教育的理想和倫理要求），我們可以或應(yīng)該做什么（這個(gè)問(wèn)題探討教育的實(shí)現(xiàn)條件及其實(shí)踐取向）。

　　依據(jù)每個(gè)命題在不同層次上的回答，我們可以看到一個(gè)不斷延伸的問(wèn)題矩陣，它們構(gòu)成教育一般理論的架構(gòu)，支撐著理論的基本架構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)。例如，關(guān)于人的發(fā)展及其與國(guó)家發(fā)展的關(guān)系，就有這樣三個(gè)問(wèn)題：我們知道什么，我們期待什么，我們可以或應(yīng)該做什么。在此，解釋和理解構(gòu)成兩種不同的探究教育的基本理論路徑，前者強(qiáng)調(diào)因果關(guān)系的梳理，后者則著眼于教育活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的敘事理解。

　　三

　　但是，一般理論或具有普遍價(jià)值的理論命題，在建構(gòu)過(guò)程中具有很大的困難，這一方面在于教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，另一方面，也因?yàn)槔碚摻��?gòu)需要一個(gè)長(zhǎng)期的積累及研究傳統(tǒng)的形成。所以，除了一般理論之外，我們以教育的中層理論作為連續(xù)統(tǒng)的第二層面的探索。

　　中層理論關(guān)注的是具體的“因果機(jī)制”，而不是宏大的理論框架，它是介于一般理論和經(jīng)驗(yàn)描述之間的一種理論。教育的中層理論從有限的教育現(xiàn)象或教育活動(dòng)出發(fā)，探討與之相關(guān)的一系列變量，以組織起教育分析的基本單位，例如班級(jí)氣氛、學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)模式等。機(jī)制是指兩個(gè)事物間可能存在的因果關(guān)系，這種關(guān)系是經(jīng)常發(fā)生的、易于識(shí)別的因果關(guān)系，但這種因果關(guān)系誘發(fā)的條件或后果卻是不明朗的。所以，這不是一種決定性的、必然的因果關(guān)系。中層理論的目的在于：通過(guò)發(fā)展具體理論，從中推導(dǎo)出能夠接受經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)的假設(shè)；發(fā)展一個(gè)逐步概括化的概念體系，即綜合具體理論群的概念體系。

　　它表現(xiàn)出如下四個(gè)特征。（注：吳剛.教育的中層理論[J].上海高教研究，1998，(1).）

　　1.問(wèn)題化。從紛繁雜多的教育現(xiàn)象中擷取具有典型性的問(wèn)題，并以此作為透視教育活動(dòng)的突破口。這種典型性可以表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教育活動(dòng)中被反復(fù)提及的傳統(tǒng)議題，二是具有時(shí)代特征的引起廣泛關(guān)注的當(dāng)下議題。

　　2.命題化。一個(gè)命題是對(duì)一種（原則上）可以被檢驗(yàn)的關(guān)系的陳述，而現(xiàn)有的理論大多是含糊的陳述，例如“因材施教”就是一例。因材施教實(shí)際要表達(dá)的是：由于學(xué)生類(lèi)型（資質(zhì)、興趣、價(jià)值等）和教材知識(shí)類(lèi)型的不同，需要相應(yīng)采取不同的教學(xué)方法或教學(xué)模式才能獲得較好的學(xué)習(xí)效果。所以我們要討論的是如何確定學(xué)生類(lèi)型和課程知識(shí)類(lèi)型，并確定有哪些教學(xué)方法或教學(xué)模式可與之相匹配。不過(guò)一個(gè)命題通常以?xún)蓚�(gè)概念（變量）之間相關(guān)聯(lián)的形式提出，因此在因材施教問(wèn)題中，我們可暫時(shí)擱置教授知識(shí)，討論教學(xué)方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響。

　　3.操作化。確定兩個(gè)概念指標(biāo)，并探討其具體的函數(shù)關(guān)系。這是教育研究的一個(gè)必要途徑，即使極為艱難。例如教學(xué)方法或教學(xué)模式的指標(biāo)就包括各種不同的程序和要素，僅教師角色一項(xiàng)就有多重描述，如權(quán)威型、顧問(wèn)型、同伴型等。然而概念或指標(biāo)分析是理論化過(guò)程至關(guān)重要的一步，它既能夠獲得具體信息，也能夠?yàn)槔碚撛趯?shí)踐中的運(yùn)用提供細(xì)致的操作指導(dǎo)。

　　4.證驗(yàn)化。對(duì)命題提出的理論說(shuō)明進(jìn)行實(shí)踐的檢驗(yàn)。這是理論效度的基本要求。

　　作為一種基于實(shí)踐的理論，教育中層理論一方面追求方法論上的清晰，另一方面將教育活動(dòng)看作是動(dòng)態(tài)的、流動(dòng)的，而不是靜態(tài)的。也就是說(shuō)，教育活動(dòng)的常態(tài)，是處于實(shí)踐的狀態(tài)中的。從中層理論看，教育實(shí)踐也就是教育關(guān)系結(jié)構(gòu)的運(yùn)作狀態(tài)。比如，在學(xué)校環(huán)境中教師與校長(zhǎng)的關(guān)系，在班級(jí)中教師與學(xué)生的地位、雙方的權(quán)力關(guān)系，以及教育的制度背景等，都是在實(shí)踐中呈現(xiàn)出來(lái)的結(jié)構(gòu)性要素，同時(shí)也是教育中層理論關(guān)注的焦點(diǎn)之所在。教育中層理論的意義在于為教育現(xiàn)象及教育活動(dòng)的理解提供一個(gè)“類(lèi)型化”的方法。

　　大量的問(wèn)卷調(diào)查或定量分析，可能仍然是當(dāng)代教育研究的主流方法，其對(duì)于許多教育現(xiàn)象的研究，具有不可替代的作用。但任何研究方法的作用都是有邊界的。教育研究所面臨的困境之一是：往往教育研究越精確，其與人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系則越少。

　　對(duì)于理解研究學(xué)校生活實(shí)踐狀態(tài)中的邏輯，深度的個(gè)案研究是有明顯優(yōu)勢(shì)的。尤其是認(rèn)真研究和分析普通教師的日常實(shí)踐或課堂日常教學(xué)。因?yàn)閷W(xué)校運(yùn)作的實(shí)踐邏輯往往是在哪里產(chǎn)生的，也往往在哪里體現(xiàn)出來(lái)。它可以使得我們深入到現(xiàn)象的過(guò)程中去，以發(fā)現(xiàn)那些真正起作用的隱秘機(jī)制。但這里所指的，不是一般意義上的個(gè)案研究，而是注重“事件—過(guò)程”的深度個(gè)案研究。這種研究的策略與路徑，所起的作用不是推斷，而是發(fā)現(xiàn)實(shí)踐的邏輯。我們要采取的，也不全然是一種自下而上的視角，而是強(qiáng)調(diào)自上而下和自下而上兩種視角的均衡和整合。

　　實(shí)現(xiàn)這種均衡和整合的關(guān)鍵，就是關(guān)注作為教育制度、專(zhuān)家意見(jiàn)和日常實(shí)踐相遇并互動(dòng)舞臺(tái)的學(xué)校生活。這種研究，我們稱(chēng)之為“微觀(guān)教育研究”，包括教師經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)、課堂話(huà)語(yǔ)分析、學(xué)生日�；顒�(dòng)觀(guān)察等。

　　這種微觀(guān)教育研究的方法之一，就是教育的敘事研究，其關(guān)注點(diǎn)主要在于過(guò)程與事件。過(guò)程主要是指“事件性的過(guò)程”，實(shí)際上這也是教育實(shí)踐研究的基本切入點(diǎn)。因?yàn)檎�是過(guò)程，特別是事件性過(guò)程，才會(huì)將實(shí)踐的邏輯鮮明地展示出來(lái)。教育的敘事和講述代表一種思想，這種思想涉及人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，涉及經(jīng)驗(yàn)怎樣被學(xué)習(xí)和被表達(dá)，以及如何在科學(xué)—人文這兩極之間選擇一條中間道路。人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)基本上是故事經(jīng)驗(yàn)，人類(lèi)不僅依賴(lài)故事而生，而且是故事的組織者。研究人的日常生活及日常實(shí)踐的最佳方式是抓住人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的故事性特征，記錄有關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)的故事的同時(shí)，撰寫(xiě)有關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)的其他闡述性故事。這種復(fù)雜的被詮釋的故事就成為敘事(Narrative)。（注：康納利，克萊丁寧.敘事探究[J].全球教育展望，2003，(4).）敘事探究的過(guò)程圍繞三個(gè)要素：現(xiàn)場(chǎng)事件、事件經(jīng)驗(yàn)文本和研究文本。研究文本與前兩者相結(jié)合，它代表評(píng)判研究之社會(huì)意義的問(wèn)題。事件、事件文本、研究文本以及它們之間的關(guān)系，是敘事研究的主要焦點(diǎn)，即從一個(gè)中立的觀(guān)察者到一個(gè)積極的參與者的研究者和現(xiàn)場(chǎng)的關(guān)系。實(shí)踐是實(shí)踐的參與者能動(dòng)地發(fā)揮作用的過(guò)程，參與者運(yùn)用一定的技術(shù)和策略不斷修改或建構(gòu)著新的過(guò)程。這種能動(dòng)的作用，是塑造實(shí)踐邏輯的一個(gè)重要因素。

　　敘事研究有四個(gè)特征：(1)它是詮釋性的；(2)它所詮釋的內(nèi)容是教育的日常實(shí)踐；(3)這樣的詮釋是試圖保留教師活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)敘述，并用具有說(shuō)服性的詞匯加以說(shuō)明；(4)它是微觀(guān)取向。但是，敘事研究不僅是對(duì)教育現(xiàn)象的描寫(xiě)，它最終的目標(biāo)應(yīng)是建構(gòu)出關(guān)于教育的理論。

　　因此，敘事研究過(guò)程是一個(gè)“過(guò)程—事件分析”，從某種意義上來(lái)說(shuō)，是在固化實(shí)踐的地方重新激活它，使實(shí)踐恢復(fù)為一種過(guò)程性狀態(tài)。同時(shí)，事件性的實(shí)踐過(guò)程，具有一種創(chuàng)造性機(jī)制，就是通過(guò)事件片段的鏈接與黏合，形成一種生成的機(jī)制，對(duì)這種事件性過(guò)程的全景和意義的再生產(chǎn)。最后，它提供了實(shí)踐狀態(tài)的可接近性。但是“事件—過(guò)程分析”只是逼近實(shí)踐，并不是分析實(shí)踐的內(nèi)在機(jī)制。

　　四

　　教育理論本質(zhì)上是一種實(shí)踐的理論，它總是在回答現(xiàn)實(shí)的、具體的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，其對(duì)教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象的解釋和理解大都以實(shí)踐為取向，這也是教育研究的問(wèn)題意識(shí)之所在。

　　教育的實(shí)踐知識(shí)作為一種規(guī)范的實(shí)踐律令的有效性，與經(jīng)驗(yàn)命題的真值是完全異質(zhì)的。如果已被賦予價(jià)值的目的是既定的，那么客觀(guān)的分析將使我們能夠：(1)從各種各樣的方法中選擇以最小成本達(dá)到此目的的方法；(2)對(duì)追求這一目標(biāo)的后果進(jìn)行估算；(3)在兩種不同的目標(biāo)之間，確定哪個(gè)目標(biāo)與長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)更吻合；(4)分析所采取行動(dòng)的倫理后果。

　　教育的對(duì)象不是普遍意義上的人，而是具體的、不同類(lèi)型的人，包括不同性別、年齡、社會(huì)出身、智能水平、氣質(zhì)特點(diǎn)、行為傾向等的人。以道德教育為例，對(duì)于倫理學(xué)來(lái)說(shuō)，重要的是分析道德概念、道德結(jié)構(gòu)及要求；而從教育理論看，則不僅要知道什么是善，更要關(guān)注如何在每個(gè)未成年人及成年人身上建構(gòu)善，其重心在于開(kāi)拓不同人的向善途徑。由此，教育理論要揭示什么行為對(duì)受教育者來(lái)說(shuō)具有道德教育的意義，尤其是學(xué)校教育體系內(nèi)學(xué)生的道德心靈的成長(zhǎng)。

　　進(jìn)一步說(shuō)，教育學(xué)不是普遍的精神現(xiàn)象學(xué)，而是個(gè)體的精神發(fā)生學(xué)。其主旨在于不僅知道一事物之所是，而且知道促成該事物的條件是什么，什么樣的路徑可以使該條件在不同的人身上體現(xiàn)所需的相應(yīng)效應(yīng)，即所要求的教育意義和效應(yīng)，這種效果表現(xiàn)為個(gè)人價(jià)值、認(rèn)知、態(tài)度、情感或行為的相對(duì)持久的變化。因此，教育理論的進(jìn)步意味著對(duì)教育條件的認(rèn)識(shí)所取得的進(jìn)步。這一進(jìn)步需要人們不懈地回到教育活動(dòng)及其具體場(chǎng)景，這些活動(dòng)與場(chǎng)景是教育研究的機(jī)會(huì)。

　　于是，我們可以回答：與哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科相比，教育理論的獨(dú)特性何在，其學(xué)科的合法性何在，教育的理論使命何在。(1)教育理論的研究對(duì)象不是哲學(xué)意義上具有類(lèi)本質(zhì)的人，不是社會(huì)學(xué)意義上群體的人，而是具體的個(gè)體的人；(2)這種具體的人存在于時(shí)間架構(gòu)中，因此具有從生理與心理上未成熟到成熟的歷程，教育理論需要分析其不同狀態(tài)的演變可能性；(3)針對(duì)具體的人的變遷狀態(tài)的分析，主要不是著眼于機(jī)制，而是條件；(4)其目標(biāo)具有明確的價(jià)值取向。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育理論中相當(dāng)部分知識(shí)形態(tài)接近于“規(guī)則性知識(shí)”。

　　那么，如何形成教育研究的科學(xué)地位？如果教育研究建立在運(yùn)用合理的量化和質(zhì)化研究方法基礎(chǔ)上，能夠?qū)�教育理論產(chǎn)生一種自我修正的進(jìn)步，保持教育研究作為科學(xué)事業(yè)探究方式及聲譽(yù)，那么它就逐漸凸現(xiàn)其理論價(jià)值，它通過(guò)這樣一些途徑實(shí)現(xiàn)其理論使命：

　　建構(gòu)用于教育的經(jīng)驗(yàn)研究的一般工具；整合多種不同的理論方法；提煉現(xiàn)存的理論研究綱領(lǐng)；激勵(lì)不同理論視角之間的對(duì)話(huà)；擴(kuò)展和重建當(dāng)前理論的概念、方法論及社會(huì)政策的途徑；分析以往理論觀(guān)念的范圍；提出對(duì)當(dāng)前教育狀態(tài)的診斷；衍生教育研究的理論事業(yè)。

　　所以，理論的關(guān)懷不僅在于對(duì)各種教育現(xiàn)象作出解釋?zhuān)�還要對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行理解，更通過(guò)反思和批判提升教育的品質(zhì)。而這些可能的不同途徑，可以給予教育實(shí)踐以現(xiàn)實(shí)的人文關(guān)懷和理想的希冀。

作者介紹：吳剛，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師。（上海 200062）

教育活動(dòng)總是在特定時(shí)空中展開(kāi)的，我們對(duì)它的理解也經(jīng)歷了一個(gè)由淺至深、由現(xiàn)象到問(wèn)題、由局部到整體的迂回有時(shí)是曲折的過(guò)程，對(duì)其理解和解釋的理論也必然有反復(fù)修改甚至轉(zhuǎn)換的可能性。新紀(jì)元的理論創(chuàng)新將如何？古典教育學(xué)之后的教育理論何為？這是當(dāng)下教育研究值得思考…

教育活動(dòng)總是在特定時(shí)空中展開(kāi)的，我們對(duì)它的理解也經(jīng)歷了一個(gè)由淺至深、由現(xiàn)象到問(wèn)題、由局部到整體的迂回有時(shí)是曲折的過(guò)程，對(duì)其理解和解釋的理論也必然有反復(fù)修改甚至轉(zhuǎn)換的可能性。新紀(jì)元的理論創(chuàng)新將如何？古典教育學(xué)之后的教育理論何為？這是當(dāng)下教育研究值得思考…

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