歷史地看，從零散的教育思想和經驗總結到17世紀德國的拉特克(Wolfgang Ratke，1571-1635)率先闡釋Pedagogy(教學論)止，傳統意義上“教育學”的內涵涵蓋了包括Pedagogy(教學論)在內的“所有關于教育的知識和學科”(education)。其后，自赫爾巴特的“教育學科學化”運動到梅伊曼實證主義“實驗教育學”的確立，“教育科學”(science of education)的地位日趨鞏固，并有向傳統“教育學”擴張的趨勢。
　　這種趨勢的背景是18世紀末到19世紀的自然科學大發(fā)展。隨之，自然科學意義上的“科學”(science)概念逐步侵入傳統的“教育學”領域，傳統意義上“教育學”概念的外延逐步減少，“教育科學”的概念悄悄演變?yōu)?ldquo;關于教育的知識和學科”的代名詞，science of education正在取代education的概念，出現了“大教育科學小教育學”的局面，為“教育科學”殖民“教育學”留下可趁之機。
　　在此背景下，“教育學”被模糊的概念以及不準確和內容空泛的假設或論點所充斥。20世紀初，涂爾干曾提出要對“教育學”和“教育科學”加以區(qū)分。然而，該區(qū)分是以“科學的對象是客觀事物”的思想為基礎的，是為“教育科學”獨立于“教育學”服務的。一個世紀之后的今天，“教育科學”與“教育學”之間的概念交叉、混用、“殖民”的現象更為嚴重，不僅制約了傳統意義上“教育學”的發(fā)展，也制約了“教育科學”的發(fā)展。因此，區(qū)分“教育學”與“教育科學”尤為必要。本文從兩者的差異以及不加區(qū)分帶來的后果兩個方面來討論這種區(qū)分的必要性。
　　一、“教育學”與“教育科學”的差異
　　(一)研究對象不同
　　教育學科的研究對象是教育問題。在教育學科范圍內，筆耕論文，需要區(qū)分兩類性質不同的教育問題：一類是純粹客觀的與價值無涉的，另一類是牽涉主觀價值和主體意愿的。兩類教育問題的不同性質，可以作為區(qū)分“教育學”與“教育科學”的基本依據。以第一類教育問題為研究對象的研究域，可稱之為“教育科學”，一般采用自然科學的研究方法進行“科學”研究；以第二類教育問題為研究對象的研究域，可稱之為“教育學”，研究與人的價值領域、意義世界等相關的主觀性的教育問題。勞凱聲認為，教育學是“非科學”的一種專門化的教育研究領域，該觀點首先是從“教育學”的研究對象角度來談的。“純粹客觀性的教育事實、規(guī)律”是“教育科學”而非“教育學”的研究對象，就此意義而言，“教育學”是“非科學”的。然而，在傳統的教育學教材中，“教育學”卻一般被界定為“研究教育現象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學”，顯然，本屬于“非科學”領域的“教育學”的定義界定的卻是“教育科學”的內涵。
　　近代自然科學興起之前，人們一般接受的是籠統的“大教育學”概念，通常對不同性質的兩類教育問題

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