“獨(dú)立參與”是指學(xué)生能夠憑借自身的經(jīng)驗(yàn)和能力在課堂上進(jìn)行自我建構(gòu)的過(guò)程：而“組織參與”是指學(xué)生在課堂上需要借助外界的力量(老師或者同伴)指導(dǎo)，或者創(chuàng)設(shè)一定的社會(huì)情境來(lái)幫助他們實(shí)現(xiàn)建構(gòu)的過(guò)程。到底學(xué)生的課堂參與形式是獨(dú)立參與還是組織參與呢?在和學(xué)生的交談中，有些學(xué)生認(rèn)為“老師的課要么講得太深，離我們?nèi)粘Ｉ�活太遠(yuǎn)，不知道如何回答，要么太淺顯易懂， 自己完全可以通過(guò)自學(xué)來(lái)掌握．不值得回答”：而老師則抱怨“現(xiàn)在的學(xué)生‘變笨了’．想在課堂上組織學(xué)生參與，但就是參與不起來(lái)”。那么我們的學(xué)生．如果沒(méi)有老師和同伴的幫助指導(dǎo)，能否自我建構(gòu)知識(shí)．獨(dú)立參與呢?老師往往抱怨學(xué)生“笨”死了，究竟為什么“笨”，老師是否能夠找到病根呢?

　　一、課堂參與的個(gè)體建構(gòu)過(guò)程根據(jù)建構(gòu)主義理論．我們承認(rèn)在實(shí)際情境下，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”來(lái)完成對(duì)新知識(shí)的理解和運(yùn)用。比如利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去“同化”新知識(shí)；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)．則對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組，實(shí)現(xiàn)“順應(yīng)”的過(guò)程。知識(shí)建構(gòu)的核心是以學(xué)生為中心．強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)�？梢哉f(shuō)。每一個(gè)學(xué)生都具備自我建構(gòu)知識(shí)的能力，從學(xué)生自身的學(xué)習(xí)能力來(lái)看．主要表現(xiàn)為能分辨出要解決任務(wù)中最重要的元素；能激活現(xiàn)有的知識(shí)和技能，獲取必要的新知識(shí)；能思考解決方案，并實(shí)現(xiàn)這些方案，獨(dú)立檢查自己的行為結(jié)果。因此，在一定程度上，學(xué)生可以不借助他人的幫助獨(dú)立參與課堂教學(xué)．只不過(guò)學(xué)生與學(xué)生之間原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累有多有少．所采用的建構(gòu)方式不同罷了。

　　但是從“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)看，光有學(xué)生的獨(dú)立參與是完全不夠的，還需要進(jìn)行組織參與。因?yàn)楦鶕?jù)維果斯基的觀(guān)點(diǎn)．學(xué)習(xí)者有兩種不同的發(fā)展水平：實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。實(shí)際發(fā)展水平是指?jìng)�(gè)人當(dāng)前的智力水平和解決當(dāng)前具體事務(wù)的能力。潛在發(fā)展水平是指?jìng)�(gè)人在教師、父母或更優(yōu)秀的同學(xué)幫助下能夠達(dá)到的能力水平或取得的成就。

　　而位于學(xué)習(xí)者當(dāng)前發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的這個(gè)區(qū)域就被維果斯基稱(chēng)為“最近發(fā)展區(qū)”。對(duì)于發(fā)展區(qū)以下的知識(shí)．學(xué)生都可以通過(guò)自學(xué)便可掌握。對(duì)于最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)容，學(xué)生是不能獨(dú)立獲得的．需要通過(guò)教師的幫助獲取新知識(shí)和技能。

　　而對(duì)于發(fā)展區(qū)以上的知識(shí)， 南于超 自身的認(rèn)知能力和經(jīng)驗(yàn)范圍．所以即使有他人幫助，他們也是不能獲得的。

　　二、課堂參與的集體建構(gòu)過(guò)程著名的教育家馬卡連柯認(rèn)為．除了教師和學(xué)生個(gè)體之外．構(gòu)成教育過(guò)程的能動(dòng)要素，還應(yīng)考慮學(xué)生集體和教師集體。這里的“集體”體現(xiàn)的是一種關(guān)系屬性。不是每個(gè)學(xué)生個(gè)性的總和。而是學(xué)生個(gè)體之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系總和。因此，從學(xué)生集體本身來(lái)看，它具有很大的教育力量，學(xué)生群體的力量對(duì)學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)會(huì)起到推波助瀾的作用。

　　建構(gòu)主義認(rèn)為．學(xué)習(xí)者之間只有通過(guò)互動(dòng)、合作才能對(duì)知識(shí)的理解更加全面到位，并且還認(rèn)為個(gè)體的意義建構(gòu)只有得到他人意義建構(gòu)的驗(yàn)證，筆耕論文新浪博客，才能具有社會(huì)意義，才能在更高的層次上進(jìn)行再次意義建構(gòu)。所以，在課堂參與過(guò)程中需要建立學(xué)習(xí)共同體來(lái)實(shí)現(xiàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的目的，比如采用討論、協(xié)商、合作、競(jìng)爭(zhēng)、角色扮演等方式，讓個(gè)體智慧成為群體共享資源，共同探討解決問(wèn)題的對(duì)策．使學(xué)生在多重觀(guān)點(diǎn)的對(duì)比中產(chǎn)生更高層次的理解，此時(shí)的教師絕不是一個(gè)旁觀(guān)者，而應(yīng)該作為一名探究者參與到教學(xué)活動(dòng)中。這樣的對(duì)話(huà)和交流，會(huì)促使學(xué)生個(gè)體之間經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)和增生，教室和學(xué)校便成為無(wú)墻的生活空間，在經(jīng)驗(yàn)分享中讓學(xué)生和教師、學(xué)生與學(xué)生之間的經(jīng)驗(yàn)“勢(shì)差”縮小，最終讓每個(gè)學(xué)生都能占領(lǐng)整個(gè)堡壘。成為這個(gè)經(jīng)驗(yàn)堡壘的主人。在課堂上，一個(gè)教師往往面對(duì)多位學(xué)生，在不能完全顧及每個(gè)學(xué)生的參與狀況時(shí)．不得不需要教師利用學(xué)生群體力量調(diào)動(dòng)他們的參與熱情．學(xué)生在參與中一旦得到了同伴和集體的認(rèn)可。也會(huì)更加努力和認(rèn)真。

　　三、課堂參與的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程建構(gòu)主義中不儀強(qiáng)調(diào)個(gè)體建構(gòu)，也強(qiáng)調(diào)社會(huì)建構(gòu)．人的發(fā)展離不開(kāi)周?chē)�的社�?huì)環(huán)境．個(gè)體可以說(shuō)是處于環(huán)境中的一個(gè)主體，即他在現(xiàn)場(chǎng)并且是自我覺(jué)知的。經(jīng)驗(yàn)的形成總是以社會(huì)為中介的，它不會(huì)發(fā)生在孤立的個(gè)體當(dāng)中．而是必須要有一個(gè)社會(huì)情境，所以對(duì)于新知識(shí)的理解和運(yùn)用、提高課堂參與的有效性都必須依賴(lài)一定的社會(huì)情境。加之知識(shí)本身是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是有限的，所以在面對(duì)新問(wèn)題、新知識(shí)時(shí)．教師需要給學(xué)生提供一種參與情境，把新舊知識(shí)融會(huì)貫通。便于學(xué)生的理解和運(yùn)用。建構(gòu)主義還認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。最好是讓學(xué)生在真實(shí)生活環(huán)境中去體驗(yàn)，而不單單聽(tīng)教師的講解和介紹。所以在課堂教學(xué)中．教師要盡可能多地引入真實(shí)的生活實(shí)例，將所教知識(shí)和學(xué)生生活經(jīng)歷緊密相聯(lián)，把枯燥乏味的知識(shí)概念轉(zhuǎn)化為富有靈性、易于理解的學(xué)習(xí)材料，積極為學(xué)生搭建各種課堂參與的平臺(tái)，讓學(xué)生在參與中去體驗(yàn)和領(lǐng)悟教學(xué)目標(biāo)。引導(dǎo)學(xué)生  用腦想、用眼看、用耳聽(tīng)、用嘴說(shuō)、用手操作，即注重身體力行，用心靈去感悟。過(guò)去我們是將現(xiàn)成的知識(shí)灌輸給學(xué)生，往往導(dǎo)致知識(shí)的“死亡”，失去原有的“活力”。然而現(xiàn)在我們要將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，讓學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，催生學(xué)生的智慧，以此遏止“死”知識(shí)的蔓延。參與教學(xué)的過(guò)程其實(shí)也是“打磨” 經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，因?yàn)閷W(xué)生本人和經(jīng)驗(yàn)是合二為一的．對(duì)經(jīng)驗(yàn)的塑造必須要學(xué)生全身心的參與，只有主動(dòng)性參與，學(xué)習(xí)才會(huì)成為一種享受、一種幸福的體驗(yàn)。同時(shí)，要實(shí)現(xiàn)課堂參與的最大化實(shí)質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)把教學(xué)過(guò)程變?yōu)橹圃旌徒鉀Q認(rèn)知沖突和道德情感沖突的過(guò)程，有了“沖突’：，就會(huì)產(chǎn)生解決沖突的沖動(dòng)，產(chǎn)生參與學(xué)習(xí)的動(dòng)力，進(jìn)而才會(huì)想方設(shè)法地解決沖突。

　　結(jié)合以上理論，總的來(lái)說(shuō)．部分學(xué)生表現(xiàn)出不參與或被動(dòng)參與的行為的原因：首先，前提性知識(shí)不夠。已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不足，需要通過(guò)教師備課和學(xué)生預(yù)習(xí)來(lái)解決，教師要盡量少布置作業(yè)，留給學(xué)生足夠的時(shí)間預(yù)習(xí)新知識(shí)；其次，過(guò)程性出現(xiàn)問(wèn)題，需要教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行演繹，不能簡(jiǎn)單地從概念到概念。而應(yīng)該通過(guò)教師的講解讓深刻的知識(shí)變得簡(jiǎn)單；再次，結(jié)果要求過(guò)高，需要教師對(duì)學(xué)生結(jié)果要求的標(biāo)準(zhǔn)降低，考慮學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，考慮學(xué)生已有的認(rèn)知水平。另外，有些教師本身也不愿意在課堂上提問(wèn)學(xué)生和組織參與活動(dòng)，也就意味著杜絕在課堂廣度上下功夫，更愿意加深課堂深度。當(dāng)前對(duì)課堂深度多數(shù)都理解為知識(shí)深度。教師想要鎮(zhèn)得住學(xué)生的方法無(wú)非三種：加深知識(shí)的深度、提升自身的魅力和進(jìn)行身體壓迫(體罰)。由于法律約束禁止教師體罰學(xué)生，而用個(gè)人魅力鎮(zhèn)住學(xué)生又很難達(dá)到，所以教師通常認(rèn)為最有效快速、也是課堂教學(xué)中最普遍的方法就是通過(guò)不斷加深知識(shí)的深度，讓學(xué)生感到自己的無(wú)知從而服從教師。其實(shí)，正確理解“課堂深度”是指師生共鳴的深度，而不是單純地指知識(shí)深度。知識(shí)深度只涉及到教師和知識(shí)之間的問(wèn)題，教師只需要認(rèn)知教材。提倡課堂參與，就是提倡教師加寬課堂的廣度，這就需要教師走近學(xué)生，師生之間進(jìn)行友好交往。之所以教師認(rèn)為和學(xué)生交往很難是因?yàn)橹行�學(xué)學(xué)生自身不確定因素很多，無(wú)法準(zhǔn)確對(duì)自身進(jìn)行表征和解釋。但是，只要教師在知識(shí)內(nèi)容和要求上降低標(biāo)準(zhǔn)．讓學(xué)生“聰明”起來(lái)，與學(xué)生進(jìn)行交往，了解學(xué)生的內(nèi)心與想法，上課自然就會(huì)變得游刃有余。

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