1．語境教學的理論基礎語境化輸入是指把學生在二語習得中的輸入放到合適的語境中，使學生既接觸到要輸入的語言，同時還感受到這些材料中出現(xiàn)的合適語境。隨著現(xiàn)代語言學理論和語言教學理論和方法的不斷發(fā)展，語境在外語教學中占據(jù)越來越重要的地位，而且其重要性是與它在現(xiàn)代語言學中的地位相一致的(楊連瑞、張德祿等，2007)。

　　Firth(1957)認為語境包括：(1)參與者的有關特征：人物和人品，參與者的非語言活動；(2)相關的事物；(3)語言活動的效應。ttalliday(1973)在Malinowski和Firth關于語境的思想基礎上，進一步完善了他們提出的語境思想。他把語境分為兩個類別：文化語境和情景語境。Kramsch(1 993)為了討論的方便，以Halliday(1973)的語境理論為基礎討論了5種語境：篇內語境、即時語境、交流語境、文化語境和互文語境。如通常教師將學生置于不同的主題討論中，是為了創(chuàng)造交流語境、達到語境化輸入。其中，交流語境是外語學習的關鍵，也關系到目前大學英語教學改革的目標。

　　在交流語境中，學習者需要知道語篇的講話者以及聽話者，他們之間的社會角色關系，如教師與學生，上級與下級，老板與雇員，軍官與士兵，和他們之間的交流角色關系，如扣除信息、聊天取樂、勸說聽話者相信某事等，也包括交際者的態(tài)度，如親密關系、熟悉程度等。輸入的語言材料交際語境化實際上是把所習得的語言項目與語言的實際應用結合起來，使習得的語言項目帶有它實際應用的標記。

　　2．大班語境教學的“瓶頸”教育部在2004年《大學英語課程教學要求(試行)》中也指出了要培養(yǎng)學生的英語綜合能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力(教育部，2004)。為了貫徹這一要求，目前大學英語教學的過程一般都包含一定的語境教學成分，經(jīng)過一定的語言輸入，例如課文單詞解釋和句型表達練習之后，學生會根據(jù)教材或教師提供的語境或討論題目，用所學的單詞和表達進行課堂語言輸出交流。由于人數(shù)眾多，教師將他們分組進行開放式討論。這里教師所采用的教學方式屬于語境化教學模式，其中語境化輸入是其教學活動的核心。

　　然而，每一個語境都是無數(shù)語境中的一個具體實例，如果只是針對某個具體的語境進行教學活動是遠遠不夠的、而且，大班教學中不同學生的活動能力差別可能很大，教師的精力顯得十分有限，不少大班英語教學課堂活動開始時氣氛積極濃厚，隨著活動的開展，逐漸轉為暗淡的消極被動。故此，在教學中不斷變換語境，并引導學生在新的語境中進行社會交際訓練，是使學生習得外語交際能力和適應能力，以及準確使用語言的好方法。

　　3．語境變換的形式和應用語境變換可以采用多種方式，例如擴展環(huán)境的范圍、增加參與者、變換交際目的、改變行為的順序和結構、改變基調、改變媒介和渠道、改變體裁、使交際常規(guī)自動化、探索語境的不同特征等。語境變換的基本方法是使語境中的某些方面保持不變，而改變其他的因素。筆者將分別對幾種常見的轉換方式進行，并結合本人在參與湛江師范學院大學英語教學改革過程中對語境轉換的應用情況作簡要的介紹。

　　3．1個別主題變換從話語范圍的角度講，我們可以使參與者的關系、人數(shù)以及交際的方式保持不變，而改變其發(fā)生的事件。Kramsch(1993)所指的主題變換通常是在小班教學中進行的，但是基于目前我國大學英語大班教學的普遍性，在全班范圍內“一刀切”地改變主題意味著需要準備更多的相關語言輸入，水平較低的學生需要更多的時間和質量而不是話題的數(shù)量。例如，幾個同學外出旅游，遇到別人發(fā)生了車禍怎么辦；在公園里賞花進行什么樣的交際；在草地里野餐如何進行交際；去爬山進行什么樣的交際；當警察的父親給兒子寫一些他自己的經(jīng)歷：他訓練時發(fā)生了什么，他是怎樣做的；生活情況怎樣；怎樣維持治安秩序；怎樣捉罪犯；怎樣進行案件調查等。

　　在使用現(xiàn)行統(tǒng)一教材的課堂教學環(huán)境中，這種方法也十分適用。例如，以《新世紀大學英語系列教材·綜合教程》第4冊Man in the Reaml of Nature一文為例，在講解完課文難點之后，學生分成若干小組討論文章觀點，談論關于Further influence of human activities on nature，同時，教師巡查學生活動的情況。對于完成任務的學生，教師可以讓他們以同樣的交談方式，在原組別成員的基礎上可以轉換話題，改為譬如what can be done to keep a good balance of thepositive and the negative influence of our activities on nature等非重復性話題。

　　作為活動監(jiān)察者的教師，可以走到不同的討論小組，對已經(jīng)完成話題討論的小組進行個別的主題變換。這樣做可以令效率較低的學生的積極性不至于受到中斷，也增加了對程度較高的學生的語言輸入。

　　3．2組內基調變換按照小組討論的參加人數(shù)，通常分為雙人組(pair work)和多人組(group work)。對于雙人組活動，教師可以根據(jù)話題完成的情況改變話語的基調。例如，講話者可以改變他的聽話者。在此，以Sripping Down to Bare Happiness一文為例，學生甲以課文所提倡的生活態(tài)度為基礎，向同學乙了解其生活的花銷情況，同時同學甲給他提出問題，要求乙，對諸如diet、use of mobile phone等細節(jié)進行說明，還可以進行辯論。然后，同學甲可以被安排到其他組內活動，筆耕論文新浪博客，他把自己在這些生活上的細節(jié)情況給同學丙講述，同時同學芮給他提出問題，要求甲對某些細節(jié)進行說明，還可以進行辯論。

　　同理，同學乙也可以和同學丁組合為新的雙人組。這種方法也可以在多人組內進行。

　　變換任務改變了話語的基調，即使是在語言輸入數(shù)量一定的情況下，由于新的組員帶來新的個人分享，學生也不會覺得談話的氣氛千篇一律，會以持續(xù)的熱情投入到討論活動中。

　　3．3變換交際目的對于同一個交際事件，教師可以根據(jù)不同的交際目的講述和談論。譬如，附近商場失火，學生可以作為信息提供者向同學講述失火的起因、過程、撲救過程等；他也可以作為詢問者，向同學詢問發(fā)生了什么事、為什么起火、誰是肇事者、火是否撲滅了、造成多大損失等。在《新世紀大學英語系列教材·綜合教程》第3冊中，就有不少震撼人心的故事可以作為語境設置的材料。例如就O．Henry的AfterTwenty Years這篇故事，學生可以作為信息提供者向同學講述兩朋友起初的關系、友誼的發(fā)展和分道揚鑣、無奈的結局等；他也可以作為詢問者，向同學詢問這是一篇什么題材的文章，是什么導致二人走向不同的道路，給讀者什么啟示，作者在文筆中是否流露出個人的世界觀等。

　　通過交際目的的轉換，學生不僅練習了課文中的詞匯，也學會了對事件進行多角度的探索，在交流語境中獲得認知方式上的多元拓展。