《全日制義務教育語文課程標準》積極倡導..語文教學應在師生平等對話的過程中進行。""閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。"這是語文對話教學的新理念。在語文閱讀教學中，對話教學的過程體現(xiàn)在師生與文本、教師與學生、學生與學生之間在民主平等之中進行交流，對話者達到精神的碰撞、情感的交融。

　　師生和文本的對話我們的語文教學中，面對的是年幼而少知識、少經驗、少方法的學生，他們有時會敬畏文本。學生是不成熟的對話者，甚至還可能造成對話的中斷，這就需要教師的理解、引導、點撥和真誠的幫助。因此，首先教師要與文本進行對話，引導學生在閱讀對話中學會有節(jié)制地"說"，學會構建知識，做一位能起輔導和調節(jié)作用的首席對話者。另外，教師在與教學文本對話時，筆耕論文，需要經常思考:學生對于這個文本已經知道了什么?他們理解這個文本還存在什么疑難和困惑?他們會不會與作者有什么不同的見解?他們理解和接受文本的難點在哪里?

　　為了架起學生與作者對話橋梁，教師必須要盡量多的了解和更好地把握學生學習這一文本的情況。如在教《孔乙己》之前，我反復閱讀文本達十幾遍。每讀一遍，理解便更深刻一些，對造成孔乙己命運的根源就多一些思考，對當時入精神的麻木和冷漠多一層體驗。我反復思考對這樣一個微不足道的人物的命運，為什么能引起人們如此的同情和震撼呢?我?guī)蛯W生掃除障礙，真正走進文本，有了對教材、編者、寫作背景、學生等充分地對話，教讀此文時，我就很容易將學生引人文本，充分地對話。

　　另外，學生與文本對話的過程，實際上就是在積極地調動自己已有的經驗和知識的基礎上體驗、感悟、理解文本，并再造文本和創(chuàng)造文本的過程，是學生已有的知識構架和文本知識的磨合與對接。在學生與文本的對話過程中，學生是在已有的知識平臺上以自己的眼光看文本，用文本來說明自己的觀點。并根據自己的學習方式和思維方怯理解觀點。這種借閱讀以擴展我們心靈的生活，既豐富了經驗又提升了精神的讀書活動，對促進學生的成長是大有益處的。比如在教讀《山地回憶》時，我引導學生感悟那個真誠、可愛的女孩的情純，他喚醒了人們的真誠，也喚醒了"我"的真誠。

　　當然，學生與文本對話，文本已不是傳統(tǒng)意義上的被理解、被記憶、被復述的對象，而是與學生積極對話的另一個主體，它作為一種表達，與學生進行著交融、學生面對教材肘，不僅僅是解釋與記憶，更重要的是理解。

　　2課堂上教師與學生的對話傳統(tǒng)語文教學教師的備課代替了學生的思考，教授取消了學生的話語，學生缺少自主性，學習也是被動的，而在對話式語文教學中，教師與學生之間不再是灌輸與被灌輸、主宰與被主宰的關系，而是一對對話主題，在對話中分享領略課文的感悟，分享領略課文精神的愉悅，營造一種魚水親和的對話氛圍。如i井《秋魂})一文，師生通過熱烈的對話，探討"秋魂是什么"。有的學生認為是秋實這顆成熟的果實，有的學生認為"秋實""秋色""秋昧"的共同組合s有的認為是"秋"不居功自傲、充滿自信、樂于奉獻的精神。學生見解豐富，許多說法出乎教師的意料之外。在這種對話中學生、教師的距離拉近了，課堂的氣氛活躍了，教師與學生都是課文的探討者，也不存在教與被教，而是民主的對話雙方g這樣的氣氛思維會碰撞出火花。教師的作用表現(xiàn)在對教育資料的選擇加工以及對所用表現(xiàn)在對教育內容進行"激活"使它為學生所喜聞樂見，誘導學生參與其中。因此，教師在組織學生對精心設計的問題進行討論，既要對學生的回答做出恰當的評價，又要隨時發(fā)現(xiàn)、揭示對話雙方存在的意見差異，達成師生心理資源的互補和共享。

　　師生都敞開心扉，對文本進行理解、欣賞，最終提高學生的聽說讀寫的能力和提升學生的人文底蘊。把對話的中心始終確定為每一個學生個人，當學生面對一篇篇課文時，他們實際上是帶著自己對這個世界初步的觀察和思考，帶著自己對這個世界樸素的解讀，與文本進行心靈的溝通交流。當然，學生的認識也許比較膚淺、比較貧乏，教師可以適當地提供幫助和指導，教師可以亮出自己的觀點談出自己獨特感受和體驗，但不能代替學生自主閱讀和對文本的主動探求，這是至關重要的。學生親自經歷研究的過程后能解決疑惑、攻克難關，體驗到成功的喜悅，從而更熱衷于獨立思考:在對話過程中，學生可能出現(xiàn)"走題"讀回答哆嗦等現(xiàn)象，需要教師參與調整和引導。

　　3課堂上學生與學生的對話傳統(tǒng)教學很少涉及學生與學生之間的橫向聯(lián)系，使學生在相互對話、相互影響過程中所產生的"差異能量"被完全忽視和浪l費了，這也是語文教學長期呈現(xiàn)出靜態(tài)局面的一個原因所在。"對話教學"十分重視學生間的互動關系，鼓勵學生之間相互的交流，暢所欲言，各抒己見。通過學生個體與群體之間思維碰撞和交融，共享知識、共享經驗、共享智慧、共享情感、共享語文世界的奇妙。學生在對話中能更快、更好地成為學習的主人，且還有智慧、情乒共享的愉悅和體驗。正如蕭伯納所言:你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換，每個人還是一個蘋果，但如果你有一種思想，我也有一種思想，相豆交換后，每個人則都有兩種思想。借助對話，學生由傳統(tǒng)意義上的"邊緣人"地位被拉回到中心或者主場地位，語文課堂由此煥發(fā)出生動活潑、生機盎然的局面、結構中。

　　比如我在教授陶淵明《歸園田居》的過程中，在完成了作者介紹、背景了解、感情朗讀等環(huán)節(jié)后，讓學生自讀課文并想象詩歌描繪的畫面。幾位學生講述了自己想象中的田園生活畫面，最后引起了學生對陶淵明的兩種意見。一種是贊成，認為他是遠離污濁，解放身心，活出自我5一種是批評，認為他是軟弱和逃避，這首詩是他自我安慰。我在總結中既肯定了學生的看法都有一定的道理，也發(fā)表了自己的"僅供參考"的意見。

　　我認為閱讀對話教學是符合語文課程標準精神的，應該成為一種新的閱讀教學形態(tài)。同時，閱讀對話教學也是走進新課目的產物，作為現(xiàn)代閱讀教學改革的方向是無可爭議的。對話教學是如此美好，他喚回生命、激揚生命，引導著學生去展示生命由力量，讓我們共同創(chuàng)設平等對話機制和主好的教學氣氛，去撥H向學生心靈中最強自智慧之音。

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