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教學認識方式考察

發(fā)布時間:2020-10-30 23:57
   本文是在堅持歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法論原則前提下,在整體把握教學論 本身發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上展開的。 首先,本文闡釋了教學認識方式的涵義、特征、結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上概括出 了三種基本教學認識方式:哲學——思辨、科學——實證與詮釋——批判,并 對每一種認識方式進行了歷史的梳理。同時,參照對不同教學認識方式比較分 析的結(jié)果,客觀地剖析了我國教學論研究中應用教學認識方式時存在的問題, 提出了“合理選擇、綜合運用”的使用策略。 具體來說,本文的基本要點有以下幾個方面: 教學認識方式是指教學論研究主體在思考教學問題時的思路與策略。它的 特征主要體現(xiàn)為:創(chuàng)造性與選擇性、時代性與繼承性、動態(tài)性與相對穩(wěn)定性、 總體性與個性。它的結(jié)構(gòu)主要有研究的問題域、體現(xiàn)的價值尺度、遵循的致思 趨向三個方面。 不同教學認識方式的發(fā)展脈絡、特征、優(yōu)缺點有不同的表現(xiàn)。哲學——思 辨認識方式從盧梭的理性主義教育意識開始,經(jīng)過康德明確用理性主義論述教 育,到赫爾巴特以實踐倫理學與心理學作為教學論學科基礎(chǔ)得以確立。哲學— —思辨教學認識方式著眼于培養(yǎng)理性的人,以抽象的觀念方式把握和認識教學, 注重概念、范疇與體系的構(gòu)建。它開創(chuàng)了教學論研究的哲學取向傳統(tǒng),在學科 發(fā)展初期,以其獨特的思辨方法促進了教學論學科的發(fā)展。但它對哲學取向的 過分追求,在某種程度上是教學理論與實踐相脫節(jié)的一個主要原因。 科學——實證教學認識方式由斯賓塞在方法論層面予以定位,梅伊曼與拉 伊在實際操作層面真正實現(xiàn),斯金納把其推向極端�?茖W——實證認識方式強 調(diào)研究的操作性,強調(diào)知識的實用性與有效性,力圖把教學論建設成為一門實 證學科。它從教學事實出發(fā),用定量化研究對其進行系統(tǒng)地觀察、分析,深化 了教學論的研究。但它過分強調(diào)定量化、客觀性,卻制約了教學論學科的人文 特性的發(fā)揮。 詮釋——批判教學認識方式主要是受文化教育學、教育人類學、教育社會 學、后現(xiàn)代主義等對教學論的影響而形成的一種認識方式。它強調(diào)教學論研究 批判性與建設性統(tǒng)一,注重對學生主體性培養(yǎng),對教學多元化的描述,強調(diào)對 教學的體驗、理解、感悟。詮釋一批判認識方式提倡陶冶、喚醒、對話,促 進了教學論的發(fā)展。但它過度張揚體驗、理解、感悟,忽視了教學中的客觀因 素,注重非理性的研究方法,削弱了教學論研究的科學性。 我國教學論研究中存在著對哲學——思辨的極度推崇,對科學——實證的 簡單、機械使用,對詮釋——批判缺乏正確理解。因此,在教學論研究中,要 依據(jù)不同的問題、不同的研究對象,合理選擇相應的認識方式,或者對這些認 識方式進行綜合運用,深化和推動教學理論研究。
【學位單位】:西北師范大學
【學位級別】:碩士
【學位年份】:2001
【中圖分類】:G420
【文章目錄】:
中文摘要
英文摘要
引言
一、 教學認識方式概述
    (一) 教學認識方式的涵義
    (二) 教學認識方式的特征
    (三) 教學認識方式的結(jié)構(gòu)
二、 教學認識方式分類考察
    (一) 哲學——思辨教學認識方式
    (二) 科學——實證教學認識方式
    (三) 詮釋——批判教學認識方式
三、 教學認識方式總體透視
    (一) 比較分析
    (二) 現(xiàn)實問題檢討
結(jié)束語
參考文獻
后記

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本文編號:2863177

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