發(fā)布時(shí)間：2020-06-09 00:19

【摘要】：本文論題是《“語(yǔ)文方法性知識(shí)”研究》,試圖在總結(jié)多年來(lái)關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的論爭(zhēng)和研究的基礎(chǔ)上,結(jié)合語(yǔ)文課程改革的實(shí)際,提出“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的概念,從學(xué)理上闡述這一概念的可行性,并以“閱讀方法”為例進(jìn)行方法性知識(shí)的煉制,希望能為推進(jìn)語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)和語(yǔ)文學(xué)科的建設(shè)盡一份力。白話文進(jìn)入中小學(xué)語(yǔ)文教科書,是中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文誕生的重要標(biāo)志。國(guó)語(yǔ)統(tǒng)一運(yùn)動(dòng)的推進(jìn),新文化運(yùn)用的發(fā)展,新文學(xué)的誕生,促使了中國(guó)語(yǔ)文課程內(nèi)容的徹底更新。白話文出現(xiàn)之初,絕大部分選文來(lái)自新文化、新文學(xué)的重要期刊,從這個(gè)角度看,是新文化、新文學(xué)孕育了中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文。但后期新文學(xué)得以長(zhǎng)足發(fā)展,成為獨(dú)立學(xué)科,而中國(guó)語(yǔ)文始終未能獨(dú)立。原因是多方面的,未能建構(gòu)具有語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特性的知識(shí)體系,應(yīng)當(dāng)是其中重要的原因之一。語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文教學(xué)的核心問(wèn)題,是語(yǔ)文課程建設(shè)首先要解決的基本問(wèn)題。1904年獨(dú)立設(shè)科之初,國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程中的語(yǔ)文知識(shí)即“文法知識(shí)”,主要來(lái)源于《馬氏文通》。但由于《馬氏文通》自身的問(wèn)題和語(yǔ)言學(xué)發(fā)育的不成熟,篩選進(jìn)入國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程的“文法知識(shí)”也一直備受爭(zhēng)議,甚至清末民初國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程中的文法知識(shí)建設(shè)成為當(dāng)時(shí)語(yǔ)言學(xué)研究的重要組成部分。或許是先入為主的原因,從清末民初的國(guó)文國(guó)語(yǔ)到今天的語(yǔ)文新課程,語(yǔ)文知識(shí)的核心都是語(yǔ)言學(xué)知識(shí)。在一線教學(xué)中,這樣的知識(shí)體系,逐漸成為主要的教學(xué)內(nèi)容,知識(shí)教學(xué)成為目的,忘卻了“文法知識(shí)”設(shè)立的初衷是為了幫助學(xué)生“會(huì)通”、“析文”、“作文”。百年來(lái)爭(zhēng)議不斷,語(yǔ)文知識(shí)漸成“雞肋”。新中國(guó)成立后的第八輪基礎(chǔ)教育課程改革,于新世紀(jì)初啟動(dòng)。2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》標(biāo)志著語(yǔ)文新課程實(shí)施的開(kāi)始。該份文件中有多條表述,直指?jìng)涫茉嵅〉恼Z(yǔ)文知識(shí),其中“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”,“不進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)”,“語(yǔ)法修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容”①等幾條要求,是直接針對(duì)知識(shí)傳授式的語(yǔ)文教學(xué)做出的力圖糾偏的規(guī)定。但規(guī)定一出,引起了學(xué)界及教學(xué)一線更大的質(zhì)疑。學(xué)界的討論,從語(yǔ)文知識(shí)“怎么教”轉(zhuǎn)向“教什么”語(yǔ)文知識(shí)。究竟什么樣的語(yǔ)文知識(shí),對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力才是真正有效的?本文基于這樣的歷史背景和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題展開(kāi)研究,尋找并煉制能直接幫助學(xué)生提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的知識(shí)——“語(yǔ)文方法性知識(shí)”,期望為突破語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)的瓶頸做一點(diǎn)貢獻(xiàn)。第一章探討“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的存在�！胺椒ㄐ灾�識(shí)”在語(yǔ)文研究領(lǐng)域曾有研究者參照其他研究提及過(guò),但“語(yǔ)文方法性知識(shí)”作為語(yǔ)文課程知識(shí)的一種類型尚未有人正式提出,它是否實(shí)際存在于語(yǔ)文教學(xué)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)中,這是本章要論證的主要問(wèn)題。本章首先從“知識(shí)”概念入手,探討“知識(shí)”的教育學(xué)界定,將話閾限定在語(yǔ)文學(xué)科中,探討形而下的具體的知識(shí)問(wèn)題。然后對(duì)新課程改革以來(lái),語(yǔ)文課程知識(shí)的分類研究進(jìn)行了梳理,特別分析了與本研究關(guān)系較為密切的周敏的語(yǔ)文“知識(shí)元”研究,進(jìn)而提出本文的分類方法:語(yǔ)文內(nèi)容性知識(shí)和方法性知識(shí)。本章還對(duì)新中國(guó)成立后上海教育界提出的“八字憲法”的來(lái)龍去脈進(jìn)行了梳理,“八字憲法”在百年語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)史上有承先啟后的意義,“八字憲法”自提出以后,一直是語(yǔ)文教學(xué)的綱領(lǐng),但新課程改革以來(lái)受到質(zhì)疑。本章指出學(xué)界指責(zé)“八字憲法”是靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)授,是一種誤讀�！鞍俗謶椃ā钡奶岢�,本身是為了幫助學(xué)生“逐步完成培養(yǎng)與提高閱讀和表達(dá)能力”,在本質(zhì)上是力圖進(jìn)行方法性知識(shí)的開(kāi)發(fā)。本文以此為證,闡述方法性知識(shí)的需求其實(shí)始終貫穿在語(yǔ)文課程知識(shí)開(kāi)發(fā)的歷程中,也實(shí)際的存在于語(yǔ)文教學(xué)中。但隨著誤讀的加深,就像遺忘“文法知識(shí)”“會(huì)通”“析文”的功效一樣,我們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解和建設(shè)離方法性功能的追求越來(lái)越遠(yuǎn)。本章最后分析了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在知識(shí)供給上的不足,指出“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的開(kāi)發(fā)是當(dāng)下語(yǔ)文課程建設(shè)亟待展開(kāi)的重要任務(wù)。第二章從歷史的角度清理自清末語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科至新中國(guó)成立,國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程中語(yǔ)文知識(shí)從“文法知識(shí)”逐漸分化為文法、修辭、文體、論辯術(shù)等多個(gè)知識(shí)板塊的情況,發(fā)現(xiàn)其中的文體知識(shí)、論辯知識(shí)已經(jīng)有了“方法性知識(shí)”開(kāi)發(fā)的意味。清末至民國(guó)末年,國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程處于發(fā)生期和發(fā)展期,國(guó)文國(guó)語(yǔ)教科書的建設(shè)空前繁榮,本章選取了幾個(gè)有代表性的國(guó)文國(guó)語(yǔ)教科書,以及主要的國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)行知識(shí)建設(shè)狀況的清理。經(jīng)過(guò)清理,發(fā)現(xiàn)清末至民國(guó)末年,國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程中的語(yǔ)文知識(shí)大致走過(guò)了從單一的“文法知識(shí)”逐漸分化的過(guò)程,至民國(guó)末年已建構(gòu)起包括文法、修辭、文體、辯論術(shù)等知識(shí)在內(nèi)的現(xiàn)代語(yǔ)文課程知識(shí)的基本體系;這一時(shí)期語(yǔ)文知識(shí)的來(lái)源主要是語(yǔ)言學(xué)、修辭學(xué),以及教科書書編寫者的自主開(kāi)發(fā);知識(shí)短文也在民國(guó)后期開(kāi)始出現(xiàn)在國(guó)文國(guó)語(yǔ)教科書中;這一時(shí)期的語(yǔ)文知識(shí)開(kāi)發(fā)開(kāi)始出現(xiàn)寫作取向。值得注意的是,獨(dú)立設(shè)科之初將《馬氏文通》的文法知識(shí)納入國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程,其目的是幫助學(xué)生“會(huì)通”“析文”“作文”,這是一種方法性的追求。第三章仍然從歷史的的角度梳理新中國(guó)成立至新課程改革前,我國(guó)語(yǔ)文課程知識(shí)的增長(zhǎng)與淘汰的情況。新中國(guó)成立后,國(guó)文國(guó)語(yǔ)更名為語(yǔ)文,這段時(shí)期我國(guó)的語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)有收獲也有遺憾。本章以“文革”十年為界(不包括文革十年)分為前后兩個(gè)階段,清理了這兩個(gè)階段語(yǔ)文教學(xué)大綱和語(yǔ)文教科書的語(yǔ)文知識(shí)建設(shè)情況。前一個(gè)階段最為突出的是1956～1958年的漢語(yǔ)、文學(xué)的分科實(shí)驗(yàn),將語(yǔ)法、修辭及文學(xué)常識(shí)等語(yǔ)文知識(shí)體系化;分科實(shí)驗(yàn)后的語(yǔ)文知識(shí)建設(shè)雖是“寫作知識(shí)”一枝獨(dú)秀,站在“語(yǔ)文方法性知識(shí)”建設(shè)的角度看看,這已是很大的進(jìn)步;這一時(shí)期語(yǔ)文知識(shí)有了新的增長(zhǎng)——邏輯知識(shí),這是語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)的積極成果;教科書編寫中語(yǔ)文知識(shí)的呈現(xiàn)方式也彰顯出方法性知識(shí)的價(jià)值。后一個(gè)階段則明確提出了“精要,好懂,有用”的語(yǔ)文知識(shí)選擇標(biāo)準(zhǔn),定格了以漢語(yǔ)言文學(xué)主要學(xué)科為基礎(chǔ)的語(yǔ)文知識(shí)分類框架。很遺憾的是,邏輯知識(shí)在這個(gè)時(shí)期被淘汰。經(jīng)過(guò)兩個(gè)階段的建設(shè),至新課程改革前,語(yǔ)文課程知識(shí)基本形成了語(yǔ)法知識(shí)、修辭知識(shí)、寫作知識(shí)、文學(xué)常識(shí)等四大板塊,各板塊也都有了較豐富的內(nèi)容開(kāi)發(fā),但與自覺(jué)的“語(yǔ)文方法性知識(shí)”建設(shè)還有很大的距離。第四章立足當(dāng)下分析新課程改革初期語(yǔ)文知識(shí)的尷尬境遇。本章采用統(tǒng)計(jì)分析的方法,對(duì)課改初期頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》進(jìn)行了分析,該份課程標(biāo)準(zhǔn)雖然針對(duì)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)提出了新的要求,但對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解和語(yǔ)文知識(shí)框架的建設(shè)沒(méi)有超越前一個(gè)時(shí)期。本章詳細(xì)分析了課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)語(yǔ)文知識(shí)的表述引發(fā)的爭(zhēng)議,提出學(xué)界關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的思考重點(diǎn),從是否需要系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)向了需要什么樣的語(yǔ)文知識(shí),即語(yǔ)文知識(shí)的重構(gòu)。本章還專節(jié)研究了新課改以來(lái)目前尚在部分使用的人教版、蘇教版、語(yǔ)文版三個(gè)有代表性的語(yǔ)文教科書版本,發(fā)現(xiàn)這些教科書在知識(shí)建設(shè)上也沒(méi)有超越課改前的知識(shí)建構(gòu)。這一時(shí)期有不少學(xué)者將認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)分類理論引入語(yǔ)文知識(shí)研究,這體現(xiàn)了學(xué)界的一種共識(shí):語(yǔ)文課程亟需開(kāi)發(fā)能真正有效幫助學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力提高的知識(shí),即“怎么做”的知識(shí),但認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)分類理論很難解決復(fù)雜的語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題�！罢Z(yǔ)文方法性知識(shí)”的開(kāi)發(fā),可能才是語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)的最佳出路。第五章從學(xué)理上分析語(yǔ)文課程究竟需要什么樣的知識(shí),提出語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)應(yīng)具有學(xué)科“特殊獨(dú)立性”的意識(shí),不能將語(yǔ)文知識(shí)放入一致性的知識(shí)或母體學(xué)科知識(shí)的框架中�！坝行�幫助學(xué)生提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”,是語(yǔ)文知識(shí)的基本價(jià)值,也是進(jìn)行語(yǔ)文課程知識(shí)建構(gòu)的基本標(biāo)準(zhǔn)。語(yǔ)文學(xué)科要成立,要建立獨(dú)立的學(xué)科體系,必須跳下普羅克拉斯提斯之床,立足語(yǔ)文本身,建設(shè)具有語(yǔ)文學(xué)科“獨(dú)立性”的知識(shí)體系,不能將語(yǔ)文知識(shí)化約為普遍性知識(shí)或母體學(xué)科知識(shí)。最為重要的,就是圍繞如何有效提高學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力,從學(xué)理上建設(shè)語(yǔ)文課程的方法性知識(shí),即“語(yǔ)文方法性知識(shí)”體系。本章還從“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的視角,對(duì)新修訂頒布的2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和“統(tǒng)編本”語(yǔ)文教科書進(jìn)行了分析,總體來(lái)看目前語(yǔ)文課程建設(shè)中“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的開(kāi)發(fā)還十分薄弱,與“語(yǔ)文方法性知識(shí)”還相距甚遠(yuǎn)。但“統(tǒng)編本”中已看不到把語(yǔ)文知識(shí)化約為一般知識(shí)的痕跡,也逐漸走出化約為母體學(xué)科知識(shí)的窠臼,向具有語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特性的“語(yǔ)文方法性知識(shí)”建設(shè)邁出了積極的一步。第六章從內(nèi)在結(jié)構(gòu)和五個(gè)維度兩方面進(jìn)一步闡釋“語(yǔ)文方法性知識(shí)”,為開(kāi)發(fā)方法性知識(shí)奠定學(xué)理基礎(chǔ)。歷史的梳理,當(dāng)下的分析,目的只有一個(gè)即科學(xué)地開(kāi)發(fā)“語(yǔ)文方法性知識(shí)”,為語(yǔ)文課程建設(shè)提供支持,為學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用提供幫助。本章首先以閱讀方法為例,闡釋“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科至今,從國(guó)文國(guó)語(yǔ)到語(yǔ)文,我們編輯、使用的一直都是文選型教科書,但在百年語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)史上,得到充分開(kāi)發(fā)的除了語(yǔ)法修辭知識(shí)外,就是寫作知識(shí);盡管教科書是一篇一篇文章,閱讀教學(xué)也一直都是語(yǔ)文教學(xué)的重要板塊,“閱讀知識(shí)”卻從未在百年語(yǔ)文的課程標(biāo)準(zhǔn)或教科書中出現(xiàn)過(guò),不管是有意識(shí)還是無(wú)意識(shí),關(guān)于閱讀的方法性知識(shí)從未得到過(guò)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)。本章首先分析了國(guó)家閱讀推廣背景下,近年大量譯介至我國(guó)的有關(guān)閱讀方法的著作和我國(guó)傳統(tǒng)的閱讀方法,認(rèn)為作為基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文課程所需的“閱讀方法”,不能僅僅以閱讀心理學(xué)的“眼動(dòng)”研究和日常生活中的閱讀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行開(kāi)發(fā),而應(yīng)當(dāng)有符合學(xué)生及課程與教學(xué)需求的開(kāi)發(fā)思路,以確保語(yǔ)文知識(shí)的有效性、科學(xué)性以及教學(xué)的可操作性。本章準(zhǔn)確界定了“閱讀方法”的概念,厘清了閱讀方法與閱讀能力、閱讀實(shí)踐的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上,以課文《偉大的悲劇》預(yù)習(xí)題中的“瀏覽”為例,剖析“閱讀方法”的內(nèi)部結(jié)構(gòu),為開(kāi)發(fā)閱讀方法搭建框架,也以此幫助理解“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。最后,從人文性、公共性、個(gè)體性、過(guò)程性、時(shí)代性五個(gè)維度進(jìn)一步闡釋如何理解“語(yǔ)文方法性知識(shí)”。第七章探討如何煉制“語(yǔ)文方法性知識(shí)”,并以“閱讀方法”為例嘗試進(jìn)行煉制。啟動(dòng)“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的煉制,首先要解決的是知識(shí)的來(lái)源問(wèn)題,本章首先分析了漢語(yǔ)言文學(xué)與“語(yǔ)文方法性知識(shí)”建設(shè)的距離,強(qiáng)調(diào)方法性知識(shí)的開(kāi)發(fā),就是將學(xué)科母體知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用所需的知識(shí)。課程知識(shí)的“開(kāi)發(fā)”,有諸多相近的詞匯,如“建構(gòu)”、“提煉”、“選擇”、“煉制”等等,本文采用“煉制”一詞,因?yàn)樗�能較準(zhǔn)確地傳達(dá)本研究開(kāi)發(fā)“語(yǔ)文方法性知識(shí)”的程序和方法的意蘊(yùn)。課程研制領(lǐng)域有諸多的課程編制的模式,泰勒模式對(duì)“學(xué)生”、“社會(huì)”、“學(xué)科”的強(qiáng)調(diào),給我們煉制“語(yǔ)文方法性知識(shí)”以啟發(fā):以提高學(xué)生在實(shí)際生活中所需的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力為目標(biāo),以眾多母體學(xué)科及相關(guān)學(xué)科為知識(shí)的數(shù)據(jù)庫(kù),尋找,提煉,制作“語(yǔ)文方法性知識(shí)”。具體煉制程序?yàn)?尋找操作方法(包括方式和規(guī)則)、匹配基本知識(shí)、提煉操作策略、制作并呈現(xiàn)結(jié)果。為煉制關(guān)于閱讀的方法性知識(shí),本章還依據(jù)閱讀目的、學(xué)生的需求、閱讀教學(xué)的需要,搭建了閱讀方法煉制的“松塔”模型,將閱讀方法分為基礎(chǔ)性閱讀、檢視性閱讀、鑒賞性閱讀、研究性閱讀、批判性閱讀。在該框架下,嘗試進(jìn)行具體的閱讀方法的煉制,煉制出19種具體的閱讀方法,并以《紫藤蘿瀑布》進(jìn)行“比較式閱讀”的知識(shí)匹配示例,以幫助教師備課時(shí)有效進(jìn)行知識(shí)匹配,以真正實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的知識(shí)的“隨文學(xué)習(xí)”�！罢Z(yǔ)文方法性知識(shí)”的煉制是一個(gè)浩大的工程,涉及多個(gè)學(xué)科,真正要煉制出一套科學(xué)的“語(yǔ)文方法性知識(shí)”體系,需要多學(xué)科專業(yè)人員合作,才有可能完成,本文僅僅是從學(xué)理上做了探討,提出了基本思路。后續(xù)還有諸多問(wèn)題有待解決,如“語(yǔ)文方法性知識(shí)”在課程標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)文教科書中的表述和呈現(xiàn)方式,在語(yǔ)文課堂上的教學(xué)方式,學(xué)生如何通過(guò)方法性知識(shí)有效提高能力等等問(wèn)題,都是本文后續(xù)研究要解決的問(wèn)題。
【圖文】：

圖１－１邋：屠錦紅的語(yǔ)文知識(shí)分類圖逡逑屠錦紅依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的定位一一工具性與人文性，將語(yǔ)文課程知識(shí)分為“工具類知識(shí)”與“人文類知識(shí)”。“工具類知ｉ以索緒爾“語(yǔ)言”與“言語(yǔ)”的區(qū)分理論為依據(jù)，，分為“語(yǔ)言理論知語(yǔ)言實(shí)體知識(shí)”、“言語(yǔ)操作知識(shí)”。從屠錦紅給出的分類框架和分類結(jié)以看到，“語(yǔ)言理論知識(shí)”和“語(yǔ)言實(shí)體知識(shí)”也就是“八字憲法”（、句、篇，語(yǔ)、修、邏、文）的基本內(nèi)容，只是將其中用以說(shuō)明這些基木知識(shí)的實(shí)例一一語(yǔ)料，單列出來(lái)，成為“常用”的字、詞、句、識(shí)。這樣的劃分，在理解語(yǔ)文知識(shí)時(shí)很清晰，但據(jù)此進(jìn)行語(yǔ)文課程知開(kāi)發(fā)，則很難將語(yǔ)言理論與語(yǔ)料分割開(kāi)來(lái)，形成各自獨(dú)立的知識(shí)板塊者，如果一旦分離進(jìn)行知識(shí)開(kāi)發(fā)，語(yǔ)言理論知識(shí)部分，勢(shì)必落入刻板語(yǔ)知識(shí)窠臼，這不是基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文知識(shí)的訴求，也此前語(yǔ)文課程引起爭(zhēng)議的原由。“言語(yǔ)操作知識(shí)”分為閱讀、寫作、口語(yǔ)交際、標(biāo)

周敏的研宄不僅從橫向呈現(xiàn)了語(yǔ)文知識(shí)的多種類型，還從縱逡逑向上呈現(xiàn)了同一語(yǔ)文知識(shí)的復(fù)雜性，站在語(yǔ)文課程知識(shí)理解的角度有其積逡逑極的意義，給我們進(jìn)一步理解復(fù)雜的語(yǔ)文知識(shí)，提供了新的視角和參考。逡逑但站在課程知識(shí)開(kāi)發(fā)的角度，站在開(kāi)發(fā)能有效促進(jìn)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫能力提升逡逑的語(yǔ)文知識(shí)的角度，這樣的分類會(huì)可能會(huì)加劇語(yǔ)文知識(shí)開(kāi)發(fā)的困難，甚至逡逑難以完成。該項(xiàng)研宄以《背影》的一個(gè)教育敘事為例？，分析了語(yǔ)文課程逡逑知識(shí)的分類，我們?nèi)砸赃@個(gè)教育敘事為例，分析其這種分類會(huì)導(dǎo)致的知識(shí)逡逑開(kāi)發(fā)的困難。逡逑《背影》是朱自清的散文名篇，描述了在家庭遭變故的情況下，逡逑父親送別遠(yuǎn)行的兒子的經(jīng)過(guò)。通過(guò)樸素真切的語(yǔ)言，表現(xiàn)了父親逡逑的一片愛(ài)子之心和兒子對(duì)父親的的感念之情。選入初中課文以來(lái)，逡逑卻一直被視為最難教的課文之一。文章看來(lái)淺顯易懂，平白如話，逡逑但感人至深的地方卻是初中生難以理解的。長(zhǎng)期以來(lái)，這篇文章逡逑一“”
【學(xué)位授予單位】：山東大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2018
【分類號(hào)】：G633.3


本文編號(hào)：2703880