【摘要】 寫作技能是掌握英語必不可少的技能之一，并且寫作也是反映學習者輸出的數量與質量的一種表現方式。寫作在高中英語的學習中占有重要的比重。而為學習者的寫作提供反饋是有效幫助學習者提高寫作水平的重要手段。然而中國傳統教學中單一的教師反饋模式導致教師倦怠現象的產生。教師們認為批改作文是一項冗長的、費時的工作。因此如何利用有效的反饋方式提高學生的寫作技能是眾多教師們共同關注的問題。本研究通過實驗以及問卷調查的方式試圖了解三個方面的問題：第一，學習者對教師反饋以及同伴反饋的態(tài)度；第二，同伴反饋是否被有效利用，是否有助于提高學習者的寫作水平；第三，教師反饋與同伴反饋對學習者英語寫作的影響有何差異。作者在研究了大量國內外學者研究的基礎上，并基于過程寫作法等理論，在山東省新泰市第一中學進行了兩種反饋方式的實驗。作者選取兩個班級，一個為接受同伴反饋的實驗班，一個為接受教師反饋的控制班。兩個班級統一進行前測后，實驗班進行了分組并接受了同伴反饋的培訓。在接下來十二周的時間里，兩個班級都完成同樣的寫作任務。在實驗結束后，兩個班級同時接受一次后測。研究通過對實驗中收集的數據進行SPSS20.0的定量分析以及問卷調查的方式得出以下結論：第一，教師反饋與同伴反饋都有助于學生寫作水平的提高，并且接受同伴反饋的學生進步更大一些；第二，接受同伴反饋的學生不僅整體上寫作水平提高，而且每個學生的英語寫作成績都分布于均值上下，學生與學生之間的寫作水平差距縮小了，而接受教師反饋的學生的差距并沒有縮小，反而變大了；第三，學生在心理上更傾向于教師反饋與同伴反饋相結合的方式，并且大多數學生對同伴反饋持肯定態(tài)度，這極大地調動了他們的寫作積極性。最后作者通過本研究的發(fā)現得出，將教師反饋與同伴反饋兩者相結合的方式會對今后教師的英語寫作教學有極大的幫助，也對提高學生的寫作技能大有裨益。 

第一章引言

1.1 英語寫作的重要性與中國英語寫作教學的現狀

英語作為全球使用最廣泛的語言之一，在全球范圍內的經濟、政治以及文化的交流與合作上起到了很好的橋梁作用。社會的信息化和經濟的全球化使得英語的重要性越來越突出。全世界百分之七十五的電視節(jié)目是英語，四分之三的郵件是用英語書寫的，電腦鍵盤是英語的鍵盤。我們可以看到，很多官方的、政府性質的活動、文件、交流方式都使用英語。英語也是聯合國的正式工作語言。運用英語不僅僅是聽懂英語、看懂英語材料，還需要把英語當作交流信息的工具，因此英語說和寫的能力就變得更加重要。英語的聽、說、讀是基本技能，而三種技能最終體現在寫上。也就是說聽說讀好了，也就能夠寫好。因此，學生可以通過寫作的練習來提高自己的綜合語言運用能力。并且在高考中，寫作占了重要比重。學生如果想取得高的分數，就要把作文寫好。英語成績的高低也直接關系到總分數的高低，進而直接影響學生的前途和未來�！队⒄Z課程標準（11 年版）》中明確了對中學生英語寫作能力的要求，“能根據寫作要求，收集、準備素材”，“能獨立起草短文、短信等，并在教師指導下進行修改”，“能使用常見的鏈接詞表示順序和邏輯關系”，“能簡單描述人物或事件”，“能根據圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明”�！队⒄Z課程標準》對學生寫作的要求體現了英語寫作的重要性。寫作技能是每個中學生必須掌握的技能之一，這也是英語教學中的重要任務。并且隨著課程改革的深入，英語寫作教學也愈加重要。在中國的英語寫作教學中，學生們從小學到高中乃至大學學習和練習的寫作技能被認為是一個苦差事,許多學生都認為寫作是一項艱巨的任務。在英語作為第二語言的環(huán)境下，二語學習者們從小就開始了寫作經驗的訓練。然而，二語學習者的寫作熟練程度還不太令人滿意，教師們也感覺很難進行英語的寫作教學，并且也很難提高學生的寫作水平。我國一些老師列舉了英語寫作教學落后于英語教學其他方面（比如讀、寫）的原因，總結如下：首先是對于寫作沒有足夠的重視；第二，應試教學占據了正常的寫作課；第三，學生的英語基礎薄弱。林曉宇（1996）指出傳統英語寫作只寫一稿就定稿的模式使得教師反饋毫無意義，因此學生們沒有機會再加練習寫作。中國大班授課的模式使得批改大量的作文成為教師沉重的負擔，教師花費大量的時間和心血閱讀學生的文章并提供反饋，希望這些反饋能夠提高他們的寫作水平。然而，教師失望地發(fā)現學生并不太重視這些反饋。當然了，一些學生會認真閱讀教師的批改意見并仔細修改，但是有很多學生只是看一下他們的分數，粗略的瀏覽一下教師的評閱意見。更有部分學生對教師批改的文章置之不理。傳統的英語寫作教學沒有像其他技能的教學一樣遵循一定的程序：呈現-練習-反饋-評價-鞏固-再次練習。學生在教師的反饋之后沒有再次修改提交。即使教師要求學生修改，學生也很少按照教師評閱的意見進行改正。所以教師發(fā)現為學生提供反饋是一項令人厭煩并且徒勞無功的工作。他們的反饋意見似乎對學生寫作水平的提高收效甚微。不管教師如何修改,同樣的錯誤總是周而復始的出現。在英語寫作的反饋方面也存在一定問題。由于我國傳統的寫作方法指導，教師反饋也存在著問題：一方面，教師的反饋多使用否定反饋，教師們認為對于評閱作文就是要指出學生們的錯誤，而不是指出好的部分，只有這樣才能在以后的寫作中降低出錯率。然而實際上，當學生看到改后的文章已被大紅叉號所覆蓋，內心充滿著失望，他們的積極性會下降。另一方面，教師的反饋主要是針對學生的語法和詞匯的錯誤，很少對學生的文章結構進行分析指導，從而導致了只重內容而忽略過程結構的結果。最后，我國以教師為主導、教師控制教學的傳統教學方法以及應試考試的教育制度兩方面使得英語寫作教學只能以教師反饋為中心，同伴之間的交流幾乎為零。這樣大大降低了學生寫作的動力。因此，如何給學生提供反饋，怎樣幫助學生提高寫作能力成為英語教學的重要任務。

1.2 研究意義及目的

通過前面所闡述的英語寫作的重要性以及英語寫作現狀，發(fā)現在高中英語寫作教學上還需要進行深入的研究，并需要找出能夠提高學生書面表達能力的好方法。近年來,同儕反饋(同伴互評)的模式已逐步成為除教師反饋以外的另一種主要反饋模式。在寫作過程中，保留教師對學生作文的原有修改，引入同儕反饋。這種方法不僅有利于營造交互式的英語寫作環(huán)境，還有利于形成良好的循環(huán)反饋機制，提高作文評閱的效果（戚焱，2004）。對于教師反饋與同儕反饋的比較研究，國外語言學者做了大量研究。研究主要以訪談、問卷以及對比學生在接受兩種反饋前的寫作文本和反饋后的修改稿的形式進行的，這些大致分為四類：教師反饋和同伴反饋哪一種能使學生進行更多的修改；學生對兩類反饋的看法；教師與同伴反饋的重點以及兩種反饋方式的有效性。這些研究結果不盡相同。既然中國傳統的寫作教學是以教師反饋為主的，而同伴反饋又被廣大師生以及學者所認可，那同伴反饋應用在何時并且怎樣利用更使得學生進行更多的修改，教師反饋和同伴反饋哪種更加有效，兩種反饋對學生的影響是否相似。種種疑問引出本文的中心。本文將介紹一些相關的研究成果，意在具體分析教師反饋與同伴反饋的有效性以及兩者對學生寫作的不同影響，并且通過問卷的形式調查學生更傾向于那種反饋，并提出對我國英語寫作教學的相關啟示。

第二章 文獻綜述

2.1 英語寫作反饋的定義及類型

在寫作教學中,大多數人認為反饋是讀者為作者提供修改作文的信息。許多學者從不同的角度闡釋了何為反饋。Keh（1990）從過程寫作法的理論指出，反饋是讀者給作者提供的信息輸入，其功能是為作者修改自己的文章提供信息。這些信息包括了對文章的準確性、流暢性、邏輯性等問題的建議和意見。Vygotsky(1978)也指出反饋在寫作過程中的重要意義，即反饋是教學中鼓勵和鞏固學習的關鍵。Swain（1995）從注意理論中分析了反饋對學生注意的影響。“學生在輸出目的語中會感覺到自己所產出的與所能產出的信息存在差異。”也就是說在輸出目的語中會使學習者注意到語言問題，因而就需要反饋來糾正錯誤。Swain(1995)還指出，“教師反饋有助于促進學習者注意目的語與中介語的差異，并促使學習者對語言結構進行重新組織。”Richard 從反饋的來源與目的定義了反饋，反饋為學習者在一項成功的學習任務中所接受的，來自于教師或其他學習者的評論內容或信息。在寫作過程中，反饋的意義不容忽視。通過眾多的讀者對文章的閱讀，學習者可以獲得很強的讀者感，從而增強自信心。一些研究者對反饋的重要性也給予了肯定。“學習并應用語言需要人們的反饋，因為語言是以他人作為參照物存在的”(Mittan,1989:213)。Arndt(1993)的研究也總結了反饋“有助于作者對自己的寫作信息及內容結構進行檢驗和修改，并且讀者的反饋信息在寫作的發(fā)展過程中起著舉足輕重的作用（Arndt,1993:91）。在寫作教學中，反饋有不同的類型，就形式而言，有書面反饋和口頭反饋。按反饋的方式而言，有肯定反饋和否定反饋,也就是說反饋可以是對錯誤的批評，也可以是對正確的肯定。按來源來分，分為教師反饋和同儕反饋。發(fā)生在師生之間的反饋為教師反饋，是教師為了提高學生的作文水平而返回的信息。這些反饋的信息有的是針對學生的作文結構組織而提供的反饋，有的則是針對學生的詞匯語法錯誤給予的修改意見。Wiseman & Hunt(2001)把教師反饋解釋為教師為學生提供口頭或書面形式的信息，并且這些信息有助于學生了解自己的學習過程，并且反饋的信息越深入越好。而發(fā)生在學生與學生之間的反饋為同儕反饋，又被稱為同伴反饋、同伴互評、同伴評論等等。Mitten(1980)指出，同儕反饋在寫作過程中扮演了很重要的角色，在寫作中，同伴的評價為作者提供了真實的讀者，增強了學生學習的動機，并且還使他人了解自己內心感受，幫助學習者用批判的眼光閱讀自己的文章，從而獲得自信心。在提供反饋的過程中，教師的指導雖然起關鍵作用，但是同伴之間的交流更能促使學習者發(fā)現寫作中的不足，增強自我改正的能力，從而提高寫作水平。同儕反饋最常見的方式是學生在教師所提供的同伴反饋表的指導下針對同學的語法錯誤、語言表達、文章的組織和結構等細節(jié)進行修改。在本文中，反饋指的是讀者對作者的文章進行評閱進而提供信息，其目的是幫助讀者通過正確的方式表達他們的觀點，從而促進有效的信息交流。本研究主要涉及到兩種反饋，一是同儕反饋，即同學對同學的作文進行批評，并且以書面的形式提出意見。另一種是教師反饋，即教師批改學生的作文，并給出書面的意見，如果有必要，還可以將課上進行集體口頭反饋作為補充。

2.2 國內外英語寫作中教師反饋的相關研究

在英語寫作過程中，教師反饋是最基本的要素。國外關于教師反饋的研究比國內更加全面，但是得出的結論卻不盡相同。Ferris 發(fā)現教師反饋可以幫助學生有效地修改作文。并且研究表明，對作文中內容和語言形式所提供的及時反饋，學生非常樂意接受，并且對于他們寫作水平的提高有很大幫助。Ferris 認為，如果不給學生提供及時的反饋，學生們便會失去改正錯誤的最佳時機。學習者們對于文章的準確性有較嚴格的要求，因而他們對教師的反饋有很大的依賴性。他們也愿意教師提供大量的反饋輸入。如果等學生截稿后教師再提供反饋，那這種反饋的效果就大打折扣。（Ferris,1997:155-182）然而并非所有的研究結果都對教師反饋持積極態(tài)度。有很多研究對教師反饋的有效性持質疑的態(tài)度。Connors & Lunsford(1993)通過三百位教師評閱的三千多篇文章所提供的反饋信息，研究發(fā)現，這些反饋中的評語大都篇幅較短，并且缺乏感情。Sommers(1982)也指出了教師曲解學生的文章本意，并以自己的思想隨心所欲的評閱。Truscott 甚至認為，對語法詞匯等表面形式的錯誤提供的反饋是沒有效果的（Trscott 1996:327-369）。Nelson & Carson(1998)也對教師反饋做了類似的調查，經總結后表明，學生們更喜歡教師提供的否定信息，這些信息直接指出了問題所在。Zamel(1985)的實驗研究總結發(fā)現：二語教師經常誤解學生的文章內涵，評閱太過于武斷，并且評語也經常自相矛盾，提供給學生的修改意見含糊不清，評閱意見也抽象難理解，沒有對文章提供關鍵性的修改策略，往往沒有把修改的重要性傳遞給學生。由此我們不難聯想到，正是評閱的武斷、混亂、模糊使得學生難以對作文進行修改，從而導致反饋的有效性降低。

5.2 實驗班前后測實驗結果對比......................................................................28 
5.3 控制班前后測實驗結果對比......................................................................30 
5.4 實驗班與控制班后測實驗結果對比............................................................33 
5.5 調查問卷結果..........................................................................................34 
5.6 結果與討論.............................................................................................36

 

第五章結果與討論

本章主要介紹實驗的結果。實驗結果主要包括以下幾個方面：一是控制班與實驗班前測的結果對比；二是實驗班前后測結果的對比；三是控制班前后側結果的對比；四是對實驗班與控制板后測結果的對比；五是對問卷調查的分析。為了對實驗結果進行深入的分析，本實驗中收集的所有數據均使用SPSS20.0 for Windows 軟件進行分析處理，使實驗結果更具有科學性。

5.1 實驗班與控制班前測實驗結果

為了驗證實驗班與控制班在實驗前的英語作文水平是否存在差異，實驗前作者對兩班學生的作文進行了一次前測，收集的前測成績通過 SPSS20.0 軟件進行了獨立樣本檢驗，檢驗結果如下表所示：兩班的作文水平在實驗開始前不存在差異，可以推斷，若實驗后兩班學生的后測成績出現了明顯的差異，也就是由于兩班學生在接受了不同的反饋方式實驗后所影響的。

5.2 實驗班前后測實驗結果對比

由表 5.3 所示，實驗班學生的寫作成績在前測與測的實驗中從 18.7241 上升到 20.1724，前測與后測成績差異顯著，后測比前測均值進步 1.4 分。表 5.3 所示，標準差從前測成績中的 4.43982 下降到后測成績中的 4.00937。由此數據可知，實驗班學生在前測與后測兩次寫作任務中的平均差值大大降低，分數的集中性更強。

第六章 結論

本章主要包括以下幾個方面的問題：研究的主要發(fā)現，對教學的啟示，本研究的局限性以及對未來研究的建議。

6.1 研究的主要發(fā)現

本次實驗旨在對比同伴反饋與教師反饋對高中生英語寫作的影響以及高中生對兩種反饋方式的態(tài)度。通過十二周的實驗以及實驗后所收集的數據，并對該數據進行處理分析，主要的研究發(fā)現有以下幾點：1）通過對控制班與實驗班進行不同反饋形式的教學，以及分析比較實驗數據發(fā)現了接受同伴反饋與教師反饋的兩班學生的整體寫作水平都有提高，均值均比前測有所提高，這也就說明兩種反饋方式都有助于提高英語寫作水平。但是接受同伴反饋實驗的學生比接受教師反饋的學生成績進步更加明顯，提升的分數更高一些。2）通過對比實驗數據可知，在兩個英語寫作水平近乎一致的班級在接受了不同反饋形式的訓練后有了不同的影響。接受同伴反饋訓練的學生的水平更加集中，也就是每個學生的成績與均值的離散程度更集中，每個同學都在進步。而接受教師反饋的學生之間的英語寫作水平間的差距更大，有些同學的英語寫作水平明顯提高,而有些同學的寫作水平反而有所退步。3）教師反饋與同伴反饋對學生的心理情感態(tài)度以及寫作水平的影響都有差異。接受教師反饋的學生雖然每節(jié)課都在接受著寫作訓練，但是他們對這種單一的寫作模式（寫作-教師反饋）感到枯燥，從心底里厭煩這種傳統的教學，因此寫作課的課堂效率對部分學生來說并不太高，并且對部分同學的寫作不僅沒起到促進作用反而起到了抑制作用。相反，接受同伴反饋的學生的積極性更高一些。因為教師在為他們創(chuàng)造了一個新的教學模式后，在這種新的學習環(huán)境下，學生的積極性明顯增強。學生們各自擔任著教師的角色為同學評閱，他們的自信心逐漸增強，每個同學都很珍惜當老師的機會，認真地為同學提供反饋。小組間的合作也提高了他們的口語表達和交流能力，學生之間能夠取長補短，共同進步。同時，在實驗中可以發(fā)現，學生在經歷了第一次同伴互評后，他們以后的寫作更加認真了，考慮到同學評閱自己的作文，他們在寫作中也學會思考，對寫過的每句話都仔細檢查。在與同學的交流過程中發(fā)現，雖然學生們更加相信教師的反饋，他們大都認為教師的反饋比較具有權威性，但是同伴給予的反饋大都被有效利用了，并且學生知道給予反饋的過程不容易，所以特別重視同伴提供的反饋信息，到實驗后期，大部分的同學對同伴反饋是持肯定態(tài)度的。并且通過問卷發(fā)現，同學們期待這種全新的英語寫作反饋模式，他們也期望同伴反饋的寫作模式繼續(xù)保持下去。

6.2 對英語寫作教學的啟示

上述的主要研究發(fā)現證明了教師反饋與同伴反饋都有助于提高中學生的英語寫作水平,并且兩種反饋方式各有優(yōu)點和不足.結合實驗的結果與實際的實習教學經驗,作者提出以下教學建議，以期進一步提高高中英語寫作水平。(1) 在傳統寫作教學中教師給予反饋的基礎上講同伴反饋也應用于寫作教學中。我國高中英語寫作課程中教師處于主導地位，學生是被動的進行寫作任務。但是學生對教師的權威性從不質疑。因此，教師在提供反饋時不僅僅要提供對錯誤的否定反饋信息，更應提供肯定的、積極的反饋以提高學生的寫作熱情。同時，在此基礎上為了提高他們的寫作積極性，為學生創(chuàng)造更放松、更加全新的寫作方式----將同伴反饋置于寫作過程的重要環(huán)節(jié)。同伴反饋可以提高學生的寫作能力。同學們在互評過程中可以通過發(fā)現同伴的錯誤來幫助自己在寫作過程中避免類似錯誤，并將同伴作文中的閃光點應用于自己作文中。這樣在互評中，不僅有機會鍛煉自己表達觀點、提供信息的能力，還有助于提高自己修改文章的自覺性。同伴反饋與教師反饋方式相結合的過程中，先進行同伴反饋其次再進行教師反饋。只有了解了學生評閱作文的特點后，教師再進行總結講解，學生們提供反饋的能力才不斷上升，從而提供更具有修改價值的信息。兩種反饋方式相結合也改變了學生以往只關注最后成績的現象。學生更加關注教師以及同伴提供的反饋，根據反饋意見認真思考，從而進行修改。(2) 同伴反饋中的培訓過程是至關重要的。因此，一定要加強同伴反饋的培訓。學生們應該了解怎樣評閱同伴的文章以及評閱中的注意事項。并且高中階段的學生的英語水平還遠遠達不到一名高中教師的水平，因此提供反饋前的培訓是很有必要的。這也為他們主體地位的展現做好了鋪墊，教師擔當了引導者的角色。當他們了解了此反饋方式的目的、方法后，他們的自信心大增，在這一過程中表現地更積極，與同伴合作的更團結。這也會潛移默化地影響他們自身的寫作過程。同伴反饋的過程中學生的身份是雙重的，學生既是提供反饋者，也是被提供反饋者。當他們在進行評閱提供反饋中，留意到同伴所用的好詞好句，日積月累，這也有助于他們日后的寫作。并且培訓的過程以及日后的實踐中，學生不僅能學會如何評閱文章的形式或內容，可以將這評閱的技巧應用到對自己作文的修改和評閱上。而且他們還能夠掌握更多的寫作技巧，從而提高自己的寫作水平。(3) 最后，將列提綱這一環(huán)節(jié)付諸寫作的實踐過程中。Flower & Hays指出，寫作過程是一個很復雜、循環(huán)往復的過程，包括計劃、寫作和檢查三個過程。學生進行寫作前對寫作材料進行組織安排從而確立目標，寫出寫作計劃，最后把自己的思維轉換成文字。不管是在教師反饋還是在同伴反饋過程中，將列提綱放入寫作之前。一般高中生的寫作過程就是寫作—教師反饋的單一過程。當學生收到寫作任務時，他們大都立即著手寫作。這樣在作文上交后不僅有大量的單詞拼寫以及語法等簡單錯誤，組織結構上的松散也更是數不勝數。并且中國學生的作文普遍的內容松散、無結構，學生們想起什么便寫什么。因此寫作之前培養(yǎng)學生們列提綱的習慣對提高整體的寫作水平是大有裨益的。學生們在得知寫作要求后先將自己的思路寫下來并與同伴進行交流，根據修改后的提綱組織文章的結構，再由結構具體到內容。這樣他們文章的整體上清晰明了，在結構清晰的基礎上也便更容易地檢查自己內容上的錯誤。尤其是在同伴反饋過程中，列提綱后同伴之間交流自己的寫作大綱，在這一過程中同伴之間就開始了反饋。針對同學的作文結構，小組之間提出意見，這也為文章完成后的反饋奠定了基礎。

6.3 本研究的局限性

首先，本研究的受試人員即樣本數量并不多。實驗班的人數只有 58 人，并不具有普遍的代表性。在以后的實驗研究中應擴大樣本的數量，以此來保證實驗的效度和信度。其次，考慮到高考作文中出現頻率較高的作文體裁以及實驗時間的短暫，本研究中所選取的作文體裁僅限于書信，學生在實驗中僅進行書信作文的訓練，而沒有接受其他體裁作文的訓練。因此在以后的實驗中可以加強其他體裁作文在更長時間內的培訓。最后，本實驗研究僅持續(xù)了十二周，學生完成包括前后測在內的六篇作文任務，時間難免有些短。然而寫作能力的培養(yǎng)則是一個長期循序漸進的過程。因此在以后的研究中，若實驗期長、實驗次數更多，這便有助于提供更具代表性和科學性的數據。
 

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