論文摘要 課程教學中“教”與“學”應(yīng)該是良性互動的。但傳統(tǒng)的以講授為中心的教學模式過分重視教師的作用，忽視學生在教學過程中的主動性和積極性，已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代大學應(yīng)用性專業(yè)課程的教學需要。國際經(jīng)濟法課程需要建立以學生為中心的自主探究式教學模式，以問題為導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變教材在教學中的角色，轉(zhuǎn)變以講授為主的教學方式，轉(zhuǎn)變課程的評價方式。

　　論文關(guān)鍵詞 講授 自主探究 教學模式

　　課程教學的核心問題在于如何理解學生的“學”與教師的“教”這兩者之間的關(guān)系？一般說來，“教”與“學”應(yīng)該是一體兩面，相互貫通的。但是我國傳統(tǒng)的課程教學模式卻是以教師為主導(dǎo)，強調(diào)教師對整個教學過程和學生的控制，忽視學生在教學過程中的積極作用。而國際經(jīng)濟法課程由于具有鮮明的涉外性、極強的實踐性和復(fù)雜的綜合性，其內(nèi)容與學生日常生活實踐相去甚遠，完全依賴教師講授和教師控制的傳統(tǒng)教學模式將使學生無法發(fā)揮學習的主動性和創(chuàng)造性，從而影響學習效果。要提高國際經(jīng)濟法課程的教學質(zhì)量，就必須建立一種有利于學生充分參與教學過程的教學方式。

　　一、傳統(tǒng)的以教師講授為中心的課程教學模式不符合現(xiàn)代大學應(yīng)用性專業(yè)課程教學的本質(zhì)要求

　　傳統(tǒng)的以教師講授為中心的教學模式在我國已經(jīng)沿襲千年，，其重要性和價值也已經(jīng)被歷史所證明。但隨著世界經(jīng)濟的發(fā)展，全球化和網(wǎng)絡(luò)化時代的來臨，在大學教育中繼續(xù)沿用以教師講授為中心的課程教學模式已經(jīng)不能適應(yīng)國際經(jīng)濟法這類新興的應(yīng)用性專業(yè)課程的教學需要。
　　概括而言，傳統(tǒng)的以教師講授為中心的課程教學模式一般具有以下的特征：
　　第一，它將課程教學單純理解為一種純粹的理論說教和知識灌輸。在課堂上教師作為知識的主動傳授者，控制整個教學活動進程；學生是知識傳授的對象，是外部刺激的被動接受者。教學媒體只是輔助教師的演示工具，而教材則是學生的唯一學習內(nèi)容。
　　第二，基于上述對課程教學的理解，其相應(yīng)的教學方法主要是知識灌輸。無論教師課件制作得多么精美、視頻多么好看，課堂語言多么生動，都改變不了教師作為課堂的獨角戲演員，學生就是臺下觀眾，教師只是在賣力灌輸知識的事實。
　　第三，在師生互動關(guān)系上，教師通過操縱學生來控制整個教學過程；學生通過服從教師的權(quán)威與操縱來配合教學任務(wù)的完成，學生和教師的交流是學生自己的事情，交流是個別的和分散的。
　　第四， 在課程效果的評價和學習考核上，傳統(tǒng)教學模式側(cè)重于教材知識的掌握，主要采用書面作業(yè)和書面考試的標準化考核形式。
　　這種教學模式以教師講授為中心，學生只是被動的信息接受者，教學過程成為單向的信息輸出機制。對于被動接受的信息，學生只將其作為一種事實去記憶和背誦，而不是作為解決與自己相關(guān)問題的一種工具。這種傳統(tǒng)的課程教學模式已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代大學應(yīng)用性專業(yè)課程的教學需要。
　　首先，現(xiàn)代大學是培養(yǎng)具有獨立思考能力，一定社會適應(yīng)能力和可持續(xù)發(fā)展能力人才的高等教育機構(gòu)。因此大學課堂不僅是給予學生專業(yè)知識，更重要的是提高學生的專業(yè)能力和專業(yè)及綜合素質(zhì)。要實現(xiàn)該目標，就需要學生在課堂上充分發(fā)揮主觀能動性，在課堂教學過程中通過積極主動的思考、分析、判斷，作出解決問題的方案。顯然，傳統(tǒng)的以講授為中心的課程教學模式是無法做到這一點的。
　　其次，國際經(jīng)濟法課程的特殊性也決定了傳統(tǒng)教學模式無法適應(yīng)國際經(jīng)濟法課程的教學需要。作為二戰(zhàn)后新興的一個法律部門，國際經(jīng)濟具有非常鮮明的全局性、國際性和具體性、綜合性的特點，而且其涉及的內(nèi)容與學生的生活實踐相差甚遠。如果單憑教師講授，即使課件再精美，視頻再好看，語言再生動，也不能很好地讓學生充分理解國際規(guī)則背后的思維邏輯和商業(yè)觀念，把握國際經(jīng)濟法的實質(zhì)，從而嫻熟地將國際規(guī)則應(yīng)用于實際。同時這種傳統(tǒng)教學模式也容易讓學生養(yǎng)成惰性，不愿意自主思考，更不愿嘗試與他人合作，缺乏自己責任的責任承擔勇氣，而這一點在國際經(jīng)貿(mào)實務(wù)尤其重要。
　　最后，傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學模式中的“教”也不是真正意義上的“教”。從一定意義上講，真正意義上的“教”是根據(jù)它對學生的“學”所發(fā)生的作用來定義的。真正的“教”意味著引導(dǎo)學生“學”�；蛘哒f，任何一種來自教師的教學活動，如果它沒有引導(dǎo)出一種學生圍繞特定主題開展自主探究的過程，即沒有啟發(fā)學生真正意義上的“學”，那么這種教學活動就根本不能稱之為真正意義上的“教”。學生缺乏自主性的課堂教學模式，也就從根本上限制了學生自主探究式的學習，也根本誤解了“學”。

　　二、國際經(jīng)濟法課程教學需要學生的自主探究式學習

　　如前所述，傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學模式已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代大學應(yīng)用性專業(yè)課程的教學需要，而且也不符合現(xiàn)代教學的本質(zhì)要求。國際經(jīng)濟法作為大學專業(yè)性應(yīng)用課程之一，其教學過程需要充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。將學生從課堂的聽眾和觀眾轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的主角，教師從課堂主演轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂導(dǎo)演，才能真正使學生能夠連接理論與實際，發(fā)展出分析解決問題的能力。具體而言，國際經(jīng)濟法課程教學中學生的自主探究式學習應(yīng)該具有以下特征：
　　第一，學生成為教學過程的主動參與者，居于主體地位。盡管在探究范圍和方向上有教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)，但學生始終是作為探究活動的主動參與者。教師和學生都是教學活動的積極參與者，只不過教師的主動性在于如何“教”，學生的主動性表現(xiàn)為如何“學”。
　　第二，探究活動是滲透在學生生活體驗中的，課堂教學服務(wù)于生活體驗。課堂教學中必然會涉及相關(guān)知識的傳授，但是這些知識唯有被置于學生的生活體驗中才能成為具有應(yīng)用意義的知識。更為重要的是，課堂教學是組織學生生活體驗和交流感悟的環(huán)節(jié)，通過它把學生的自主探究過程貫穿為一個有機的生活體驗整體，并且通過課堂交流來升華和擴散這種體驗和探究的成果。

　　第三，學生自主探究的形式上體現(xiàn)為個體探究與群體合作的相互結(jié)合。一方面專業(yè)知識和能力的培養(yǎng)是以個體為單位來體現(xiàn)，因此需要學生個體完成自主探究式學習；同時現(xiàn)代社會化分工和全球化的發(fā)展也需要個體學會群體合作，學會相互配合完成相關(guān)任務(wù)。因此小組合作式自主探究學習也已經(jīng)成為國際經(jīng)濟法教學的構(gòu)成部分。
　　通過這種自主探究式的教學，學生不僅可以深刻掌握國際經(jīng)濟法的相關(guān)知識，培養(yǎng)相應(yīng)的專業(yè)能力和專業(yè)及綜合素質(zhì)，而且其給學生帶來的心理上的滿足感和幸福感也會更加激發(fā)學生的學習熱情，從而有助于終身學習觀念的形成。而這一點對于21世紀國際經(jīng)貿(mào)專業(yè)人才的培養(yǎng)來說也是尤其重要的。

　　三、國際經(jīng)濟法自主探究式教學的核心是建立以問題為導(dǎo)向的探究式教學模式

　　要發(fā)揮學生在教學過程中的主動性和創(chuàng)造性，使學生積極主動地參與教學活動，就必須建立起以問題為導(dǎo)向，而不是以知識為導(dǎo)向的教學模式。通過問題的提出、分析、討論到最后形成結(jié)論，使學生的自主探究貫穿于整個教學活動，從而在理解的基礎(chǔ)上自主地構(gòu)建知識，生成知識，并最終讓學生成為知識的主人。對于教師而言，以問題為中心的探究教學模式意味著教師需要調(diào)動學生的積極性，指導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題，為學生設(shè)置探究情境，建立探究氛圍，并為學生把握探究的方向和深度，對其探究的結(jié)果進行評價、具體而言，國際經(jīng)濟法課程的自主探究式教學模式應(yīng)該著重以下幾方面的建設(shè)：
　　第一，需要將教師和學生從教材中解放出來，教材不再是教學過程的圣經(jīng)而是師生自主解讀、共同建構(gòu)的文本資料。在教學過程中應(yīng)該賦予學生建構(gòu)課程內(nèi)容意義的權(quán)利。教材存在的意義只是為師生之間、生生之間不同觀點的融合提供一個平臺，學生根據(jù)自身的知識背景和思維方式通過與教師和教材的相互作用而自主地對知識進行理解和建構(gòu)。教師要學會用教材教，做有自主性的教師，由教材的忠實執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的積極建設(shè)者和創(chuàng)造者，確立課程本身的主體地位和批判意識，努力創(chuàng)設(shè)情境讓學生與知識牽手，利用問題喚起學生的表達欲望，給予他們自由思考的空間，從而現(xiàn)實地賦予學生決定課程內(nèi)容意義的權(quán)利。
　　第二，教學方式由教師灌輸?shù)綄W生自主探究。如何實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變需要教師在教學過程中轉(zhuǎn)變觀念，不再以知識傳授的多少作為教學內(nèi)容完成的唯一標準，而是要通過提出案例，情境再現(xiàn)、模擬交易等形式去引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題，進而展開分析、討論，在討論中理解現(xiàn)實社會的多樣性和復(fù)雜性，在對問題的分析探討中完成學生的生活體驗，從而使知識不再是冰冷冷的文字，而是活生生的生活。例如在認識海運提單的貨物收據(jù)性質(zhì)時，通過案例展示在實踐中承運人經(jīng)常會在提單上注明貨物‘據(jù)說是5000公噸’，那么承運人應(yīng)該按照什么數(shù)量交貨？學生通過對該問題的思考，就會自主發(fā)現(xiàn)海運提單上經(jīng)常存在的否定性批注的問題。針對該問題，教師應(yīng)組織學生展開充分的自主探討，并鼓勵學生說出自己的見解，在討論中實現(xiàn)和學生的相互溝通和雙向交流。當討論出現(xiàn)因?qū)W生知識缺陷而難以為繼時，教師要通過使用提示和提供額外信息的方式以支持學生的進一步分析，并最終自主得出結(jié)論。通過這種方式，使得學生真正享有和承擔了自主構(gòu)建自我知識的權(quán)力和責任，避免了講授為主的傳統(tǒng)教學模式所導(dǎo)致的學生惰性心理和責任意識的缺乏，從而將知識的獲取從外生變量轉(zhuǎn)變?yōu)楸救说膬?nèi)在要求。
　　第三，在教學效果評價和考核上，要改變以考試作為評價的唯一手段，以標準化測試作為考試唯一形式的現(xiàn)狀，努力發(fā)展教師和學生的自主性。具體而言，首先要加強考試的靈活性與開放性，使學生擺脫書本知識的束縛和標準答案的限制，為學生自主探究和發(fā)揮自己的獨特個性提供足夠的探索空間和余地，養(yǎng)成學生不依賴于書本和獨立思考自主思維的習慣；其次，應(yīng)該從重視結(jié)果性評價轉(zhuǎn)向重視過程評價，降低期末考試成績在評價中所占的比例。對于學習過程中的作業(yè)、演講、小組討論、課堂參與、期中測驗等等，教師都要進行隨時評價，并明確評價的標準。雖然具體標準可能有所不同，但總體上要強調(diào)學生個體的獨立學習與獨立思考，使學生獲得自主發(fā)展的期望和自主發(fā)展的動力。最后，在對群體合作的學習評價上要賦予學生自主評價的權(quán)利。學生通過自主制定評價標準、選擇評價方式與評價內(nèi)容來實現(xiàn)對群體合作的評價，從而增強他們對自己評價的責任感與評價能力。這樣有利于學習者自我反思與自我改進，從而使學生從消極被動的完成任務(wù)式學習轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極自主式的學習。