[摘要]以《幼兒園工作規(guī)程》的頒布為標志，我國幼兒園教育改革作為一場自上而下的改革運動至今已走過了十年的歷程。關于這場改革成效的研究應當成為我國當前幼兒教育研究的重要課題，以為我國幼兒教育政策決策服務。但目前已有研究基本上建立在主觀判斷或現(xiàn)狀描述的基礎之上，缺乏實證依據(jù)的支持。開展幼兒園教育改革成效研究應當抓住影響改革成效的關鍵階段與關鍵問題，采用定性、定量相結合的實證性研究方法，從多個角度客觀、公正、全面地分析和評價我國幼兒園教育改革的成效。
　　[關鍵詞]教育改革；幼兒園教育改革；改革成效
　　
　　改革已經(jīng)成為我國幼兒園教育進步和發(fā)展的重要推動力。以上個世紀90年代中期頒發(fā)的《幼兒園工作規(guī)程》(以下簡稱《規(guī)程》)為標識的、由國家行政力量推動并主導的“自上而下”的大規(guī)模的幼兒園教育改革到今天已歷經(jīng)十年。隨著《幼兒園教育指導綱要》(以下簡稱《綱要》)的試行，一場新的幼兒園課程改革運動正在全國各地全面展開。這場教育改革的實際效果如何?改革的預期目標在多大程度上已經(jīng)在幼兒園教育實踐層面上實現(xiàn)?這是一個迫切需要我們重視，并通過科學研究來做出回答的問題。
　　
　　一、目前關于幼兒園教育改革成效的研究存在的問題
　　
　　20世紀80年代以來，我國幼兒園教育改革最初從“民間”自發(fā)地興起。1989年以后，以國家教委頒布的《規(guī)程》和《綱要》為標志，轉向了由國家行政力量主導和推動的“自上而下”的改革。迄今為止，這場“革命”方興未艾。近年來，已有一些學者開始思考如何評價這場改革的成效。他們的基本判斷是改革帶來了幼兒教師教育理念的普遍變化，教育實踐“正在發(fā)生深刻的變化”，如課程范式“正從科學中心主義課程向社會建構中心課程轉變”；教學范式“正由‘傳遞’‘訓練’為主的單向教學向‘引導’為主的互動教學轉變”；“幼兒自由活動時間增多”一，活動區(qū)“基本杜絕了沒有材料的現(xiàn)象”；“目的性計劃性貫穿于一日活動各個環(huán)節(jié)”，讓幼兒消極“等待的時間在減少”等。與此同時，對于幼兒園教育改革成效的質疑也日益增多。如有學者認為“教育改革理論研究不夠，提出種種說法匆忙，問題集中在：理論研究含混模糊，脫離國情。忽視歷史經(jīng)驗，對教育實際不太了解，對教育改革的特點和復雜性估計不足，缺乏反復實驗、檢驗，目標定位不準……(致使)幼兒園教育改革的理念與實踐脫節(jié)現(xiàn)象嚴重”，如教師對幼兒的個別關注仍然很少，重上課、輕游戲的傾向依然存在，幼兒園教育改革停留在表面形式的模仿上，甚至從一個極端走向了另一個極端。“以前會教的教師不會教了，以前不會教的教師更逍遙了”。教師不是深入?yún)⑴c幼兒的游戲，而只在幼兒發(fā)生沖突時短暫介入，根本沒有發(fā)揮作為觀察者與監(jiān)督者的作用等。
　　上述這些關于幼兒園教育改革成效的反思和判斷雖然不乏真知灼見，但基本上都屬于經(jīng)驗判斷或感性直覺，缺乏實證研究依據(jù)。可以說，目前關于、我國幼兒園教育改革成效的研究存在明顯不足，突出表現(xiàn)在以下兩個方面：一是關于幼兒園教育改革成效的研究被邊緣化與模糊化了。長期以來，上至各級教育行政部門、下至基層的學校、幼兒園，人們在評估教育改革的成效時往往把人力物力的投入(包括編寫的學習材料、組織的培訓研習、教學觀摩等)、成品展現(xiàn)(如新出版的教材、體現(xiàn)新的教育理念的教育活動案例和指導手冊等)、工作經(jīng)驗總結及教師對有關文件的知曉程度(如教師是否熟知《綱要》內容等)當作幼兒園教育改革所取得的“成效”，滿足于對教育改革效果的主觀“估計”和事實描述，而很少采用定性、定量相結合的實證性研究方法來證明教育改革對于教育實踐的影響。這種重主觀判斷、輕科學研究的傾向不僅使得關于教育改革成效的研究長期以來被邊緣化，得不到應有的重視，而且也使教育改革的成效模糊化，使人們無法準確地判斷教育改革的實際成效，從而無法決定下一步改革的方向；二是目前關于幼兒園教育改革成效的研究在研究方法上存在著很大的局限性。目前關于幼兒園教育改革成效的研究多是對幼兒園教育改革歷史階段的回顧與反思，或對幼兒教育事業(yè)整體發(fā)展狀況的調查等，鮮有關于幼兒園教育改革成效的實證研究。導致這一現(xiàn)狀的根本原因在于目前尚未形成研究幼兒園教育改革成效的學理分析。框架。自然無法編制或設計分析和評價幼兒園教育改革成效的適宜研究工具與有效研究手段。
　　
　　二、我國幼兒園教育改革的特點和研究改革成效的必要性
　　
　　我國幼兒園教育改革的顯著特征是“自上而下”。即哈夫洛克(R.G.Havelock)所謂的“研制推廣型”或“中心—外圍型”的教育改革模式。就其優(yōu)勢而言。這種改革借助于政府和專家在權力和學術方面的“權威”，容易“自上而下”地大規(guī)模發(fā)動和推廣；這種改革在傳播推廣之前就已經(jīng)形成了可供學習和借鑒的計劃方案，具有一定的可操作性而容易廣為接受。但是，這種改革也可能發(fā)生以下問題：一是決策者對于當前教育客觀實際和改革需要的認識不一定全面或準確：二是改革精神在傳遞過程中可能發(fā)生損失和偏離：三是“所倡導的理論”與教育實踐之間存在差距；四是改革的動機來自于“上面”而非“下面”，幼兒教師被要求進行痛苦的“自我否定”，從而使改革可能遭遇幼兒教師自覺或不自覺的抵抗；五是改革投入的成本和實際的產出之間不相稱。借助于各級行政力量推動的大規(guī)模教育改革往往投入的成本較大，但對實施階段改革成效的監(jiān)控與評估關注不夠。
　　本來人們在不同的價值觀指導下對這場涉及面如此之大的教育改革成效作出不同的價值判斷是很正常的。但是，如果這些判斷都僅僅以主觀之“我見”或描述性的經(jīng)驗事實為依據(jù)，就都不足以令人信服，也就無助于解決紛爭。這也就是說，無論是肯定還是否定的結論都應當以實證性的科學研究提供的“事實”為依據(jù)。這是當前各國教育改革政策決策和研究的重要趨勢和特點，以美國學前教育領域中幾個有代表性，筆耕論文

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